生活世界视野下的教学论研究范式的变革，本文主要内容关键词为：范式论文,视野论文,世界论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1000-4203(2006)04-0062-06
当前，教学世界出现了与生活世界相隔离的现象，表明教学世界存在着一些不容忽视的问题，从中也折射出教学论研究中的不足。那么，如何认识和把握教学世界与生活世界的关系及其发展趋势？如何看待教学论的发展历程？如何进行教学论研究以促进教学世界与生活世界的结合？这是当前教学论研究亟待解决且不可回避的问题。
一、教学世界与生活世界从统合到隔离再到结合，是教学世界发展的必然趋势
教学世界伴随着人类生活世界的出现而产生，其存在一直处于不断发展变化之中。与人类生活世界发展的自然历史过程的情况相适应，教学世界也遵循着一条由自在到自为，由无序到有序，由简单到复杂的历史法则。教学世界的存在和发展，受生活世界发展条件的限制，并因生活世界的发展而发展，因生活世界的进步而进步，经历着一条与生活世界从统合到隔离、再到高度结合的否定之否定的历史客观道路。
追溯教学世界的发展历程，不难看出这一点。在阶级还没有产生的社会即原始社会里，广义上的教学即已产生，也就是说，自从有了人类生活世界，就有了广义的教学世界。但那时候教学世界完全寓于生活世界之中，与日常生活、生产活动紧密地结合在一起。通过教学世界，“传授和学习一定的生活经验，包括生产劳动经验和社会习俗，亦即最初的知识和思想；也包括成人彼此之间以及老一辈人和新生一代之间的传授和学习，这是一切社会生存和发展的绝对的和必要的条件之一”[1]。所谓的教学也只是一些口耳相传的简单形式，既无专业和专职教师，也无文字的教材和教学场所，只是自发、分散和随机的，是处于一种不知而行的自在状态。教学活动完全融入生活世界之中，有目的、有计划、有组织的教学活动还没有出现，教学世界与生活世界是一种原始的统合状态。
随着人类生活世界的进步，文字的出现和知识、经验的逐渐积累，加之自然经济生产力不断发展，人们对教学的认识能力和把握能力不断加强，于是不满足于自发的、偶然的、随机的教学活动，开始把教学活动从人类生活世界中离析出来作为一种独立的活动。尤其是学校的产生，出现了专职的教师、专门的教学场所，标志着教学的专门化开始形成，使教学这一活动从自发到自觉，从分散到集中，从低层次进入到一个高层次，从对人的无计划的随机的影响到有目的的培养和造就。至此，教学世界从生活世界中脱胎而出，以其特有的体系和机制开始运行。到了近代，随着资本主义的发展和普及学校教育的实施，加之班级授课制的诞生和学校教育制度的不断完善，教学世界获得了空前的发展。尤其到了现代，现代科学水平的提高和科学技术的发展，不仅为教学世界提供了物质上的保障，也促使教学世界实现科学化、现代化，即教学目标、教学管理和教学方法的科学化，教学手段的现代化。不仅如此，科学知识、科技成果也引入到教学世界中来，并且占据了越来越重要的地位。这样，教学世界具有了一套科学和完整的运行机制和方法价值体系，逐渐形成一个系统化、结构化、科层化的世界，完成了从“知识就是力量”到科学就是最有价值的知识的过渡。教学世界也从单一、分割、孤立和封闭逐渐发展成为系统、整体、开放和进化。然而，“已经达到的良好的目的，容易变成更美好的目的的敌人。”[2] 源于生活世界的教学世界，在借助理性和科学，成功地强化自身、迈向现代化的同时，却不知不觉地付出了与生活世界相隔离的代价，即教学世界中的人文意蕴和精神价值被遮蔽，生活的丰富性和人的创造性被抽象和蒸发掉，教学世界变成了数字、文字和符号的单调世界。
教学世界是人为的和为人的世界，是现实中的人的世界。从整个人类文明史来看，人的形态发展大致经历了与自然、社会自在同一的人格依赖阶段，过程自觉行为自控的人格自主阶段，自我觉醒发展自觉的人格自为阶段和在某些方面经历着或显示出或正在追求的物我合一超越创造人格自由阶段。[3] 相应地，以人为主的教学世界在经历了与生活世界的统合阶段、隔离阶段后，也必然追求与源于其中的生活世界某些方面的“物我合一”，即与生活世界高度结合。虽然生活世界是人生存其中的世界，是先于一切理论研究的世界，但对其的研究一般认为是从德国现象学大师胡塞尔提出“生活世界”概念之后才正式开始的。继胡塞尔之后，哲学大师海德格尔、哈贝马斯都相继对生活世界进行了诠释。但他们所指的“生活世界”更多的是哲学意义上的抽象了的世界。而且，后继研究者们又围绕着“生活世界”的概念绕圈圈，把对生活世界的关注转变为对生活世界概念的关注，以致在其中无法找到与现实教学世界的结合点。马克思主义哲学立足于实践、生活的观点对生活世界进行了诠释[4]：第一，生活世界是指现实人的生活。生活世界的实质是人的生活，就是生活中的人本身。这就不同于传统哲学遵循着实体本体论的思维方式，对人的抽象化、实体化的理解。第二，实践活动是生活世界的现实基础。马克思哲学之外的其他生活世界理论，都不同程度地把实践活动排除在生活世界之外，这就使得他们的生活世界失去了应有的现实性。由此可以看出，马克思主义哲学视野中的生活世界才是教学世界存在和发展的依据和背景，是教学世界进步的源泉和动力。教学世界只有与现实的生活世界高度结合，现实生活世界中人的生活性和实践性才能转化为教学世界中的人性和创造性，才能张扬和体现那些已经遗失的人文精神和人文价值，教学世界才能多一些生活情趣。教学世界和生活世界的结合，还意味着二者要保持一定的张力，教学世界通过加强和提升实践的水平，创造人文精神生长的土壤和空间，以此来改变和避免科技理性主宰和奴役的局面。所以说，教学世界与生活世界的结合就是科学精神与人文精神的融合、理性与人性的“天人合一”，是教学世界发展的必然趋势。
二、教学论的产生及其科学化历程，是教学世界与生活世界逐步隔离的过程
存在决定意识，即先有存在后有意识，同时，意识又反映和影响存在。教学论的产生与发展并不是与教学世界的产生与发展完全同步的，但是教学论的产生却使教学世界发生了根本的改变。如果说学校的出现是教学世界发生的第一次质的飞跃的话，那么教学论的产生是教学世界发生的第二次质的飞跃。学校的出现，使教学世界确定了教学组织形式，使教学有组织的在相对的时空范围内进行。教学论的出现则使教学世界逐步得到了合理和科学的规范，教学论研究的深化又为教学世界的向前发展提供了源源不断的内部动力。然而，随着教学论科学化取向的发展和理论教学论的出现与存在，教学世界与生活世界逐步隔离是不可避免的。
从思想渊源来看，教学论源远流长，但其发展的历史却比教学世界发展的历史短得无法比拟。自从有了人类世界，就有了广义上的教学世界。教学世界在经历了原始社会、奴隶社会的漫长岁月，到了由奴隶制向封建制转变的时期，才有有关教学思想和言论的出现。如我国公元前6世纪孔子的教学思想和西方古希腊智者学派发表的一些有关教学言论等。虽然由于当时生活世界发展的局限，他们没有也不可能对教学问题进行深入的理性的思考，以至于这些教学思想和言论基本上是一些分散的、个别的教学经验的总结，但毕竟对当时的教学世界起了一定的作用，在一定意义上可以认为是教学论的最初萌芽。到了17世纪，夸美纽斯的《大教学论》的问世，被认为是教育学发展史上的重大里程碑。夸美纽斯明确宣称它要“阐明把一切事物教给一切人类的全部艺术”[5]。在这本书里，他“系统地论述了关于改革中世纪旧教育，建立资本主义新教育的主张，提出了一个比较完整的教学论体系”[6]。因此教学论的真正建立并形成一个独立的学科应该说是从这里开始的。从广义上说，从教学观点、教学思想到教学专著，再到《大教学论》的问世，可算作是教学论历史的最初时期。这阶段的教学论，虽然思辨性较低，对教学理论思考不够，理论体系也未建构，但毕竟是针对当时的教学世界，使当时的教学世界处于经验的指导下。也就是在这个阶段，教学世界正式进入了教学论的研究视野，这为教学世界的发展和成熟并不断趋于相对完善奠定了基础。
教学论产生后，教学世界便纳入到教学论研究的视野，教学论试图建立一套完整、精确、具有普遍真理性的客观知识体系。所以其根本问题就是如何保证真正揭示自己所研究的对象的客观规律，也就是如何保证教学论研究成为真正的科学研究。教学论的发展经历了经验描述阶段、哲学思辨阶段、科学实证阶段、规范综合阶段和科学人文阶段[7]，但追求科学化一直成为其中的主旋律。从广义上讲，教学论是人类知识体系的一个组成部分。它不仅与人文科学如哲学、心理学、社会学、美学等多种学科都有着密切的联系，也借鉴自然科学的某些成果，这些相关学科的发展，为教学论的不断发展提供了条件、依据和可能。教学论科学化的历程就是吸收和借鉴了相关学科的研究成果来实现的，这主要表现在以下三个方面。
一是教学论研究以仿效自然科学研究，探寻客观规律为宗旨。其研究方法和思维方式实际上是受笛卡儿的“正确运用理性寻求真理”的方法和牛顿经典物理学机械的宇宙观所影响。笛卡儿强调对客观事物的认识不能靠感官、直觉和经验，而应该靠“正确的理性”，由此他提出心灵可以通过内省和几何推断获得确实性的理性的理智主义原则。牛顿也主张机械、确定的宇宙观，他认为规律是可测量的，每一个结果都有先前的原因，同样的原因必定带来同样的结果，由结果自然可以推断出原因。在这种观念和方法的指导下，教学论研究采用严格的自然科学方法不仅是可能的，而且是应该的；教学论旨在揭示能够具有普遍性、永恒性的客观规律。
二是借鉴哲学的思辨方式来进行教学论研究。客观地说，教学论的母体学科——教育学脱胎于哲学，所以教学论不可能很快走出一条与哲学思辨殊异之路。例如，赫尔巴特继承康德的哲学思辨传统，提出了教学目的、教学过程、教学步骤、教学方法、教学计划以及综合教学、分析教学等一系列有着严密的逻辑推理关系的概念。这些逻辑推理性极强的概念影响着后继的教学论研究，此后，建立一套严密的概念体系，将所有教学经验都囊括其中以指导教学实践，成为一代代教学论研究者不懈追求的目标。在这种情况下，教学论表面以教学现象为研究对象，实则是透过现象看本质，使教学论研究游离在实际的教学生活之上。
三是教学论研究走向科学实证之路。什么知识最有价值？斯宾塞给予了确定的、且不容置疑的回答：科学、科学、还是科学。科学到处受到顶礼膜拜，成为知识的合理性与合法性的评判标准与衡量尺度，以至各门学科的研究竞相采用严格的科学方法，如提出假设、实验、验证假设、逻辑推理、统计分析、定量研究等。科学化成为一门学科发展成熟的最高标志，也是一门学科发展的最高追求。教学论为了确立自己的学科地位，也当然卷入了这场科学化的运动中。W·A·拉伊是实证方法最有力的倡导者，他的《实验教育学》大部分篇幅讨论教学问题；美国的教学论在桑代克之后基本走上了实证之路；赞科夫也力主以实验的方法对教学问题作综合性研究。因此说，“教学论的历史也就是教学论逐步科学化的历史”[8]。
不可否认，教学论的科学化历程极大地促进了教学论自身的发展，教学论建立起了自己的理论体系，使其自身不断成熟起来。教学论的不断完善也为教学世界的发展提供了源源不断的内部动力，其特殊、独尊的地位，在生活世界中日益确立起来，逐步拥有了一个相对封闭、相对独立、相对自主的领地。然而，在教学论的科学化历程中，由于过分追求教学世界的客观规律，热衷于理性的观念世界，迷恋于科学实证，致使教学世界不知不觉地建立在科学世界观的基础之上，正悄悄地被科技世界所取代，导致教学世界中人性受控于科技理性，造成教学论研究脱离教学生活实际，人为地造成了教学世界与生活世界事实上的高度隔离。
不仅如此，受教学论研究科学化取向的影响，一种以主要研究教学理论的教学论即理论教学论悄然产生了。它追随构建宏大理论体系，标榜探寻和研究具有普遍适应性、不以人的意志为转移的教学规律，热衷于理性思辨，迷恋于书斋文献。这样，教学论研究的重心开始倾斜，由对教学现象的关注转为对教学理论的痴迷。有些教学论研究者并不深入教学世界之中，而是在别人的研究成果之后再作研究，即在第二手文献资料基础上的研究。他们甚至整日沉溺于书斋文献中不愿自拔或不能自拔。再加上研究者职业分工和角色的需要，他们越来越远离了自己学科的研究对象而从事研究工作。他们的研究越来越成为一种建立在一定的文献资料基础之上的主观臆想的研究。这种不从教学世界的观察与描述中研究教学，而是从研究者主观臆想与间接的文献资料的结合中研究教学进而构建理论体系所形成的理论，称之为理论教学论。这种理论教学论在我国现阶段的教学论研究中表现尤为突出。理论教学论多以研究传统教学论和借鉴、移植国外教学论为理论源泉，其实质是对理论的再研究，是从理论中产生理论的循环。这必然导致轻视国外教学理论的实践背景，也会忽视和回避对我国现实教学实践的试验与改革研究，使研究者迷失于教学的理论世界中，造成理论和教学世界的脱离。教学论科学化和理论教学论这两种因素相互作用与影响，使教学世界疏远了生活世界，出现了教学世界与生活世界严重隔离的现象。可见，教学论的产生及其科学化的历程就是教学世界与生活世界逐步隔离的过程，理论教学论的出现和存在，加速了二者的隔离进程。
三、教学论研究范式的变革，是教学世界与生活世界结合的必然选择
教学论的生命力在于贴近生活、指导实践，并契合着教学世界发展的趋势。所以，教学论研究者必须深入教学世界，观察与描述教学现象，获取第一手的研究资料，进而构建起教学论体系，这也是教学论学科建设的真正理论之源。要达到这一点，我们必须意识到教学论科学化所产生的负面影响，并使理论教学论向实践教学论转向，使教学世界处于实践教学论的指导下，教学研究不再是空中楼阁式的理性思辨，而是有目的、有意识地对教学世界中的现象和问题进行研究。理论教学论转向实践教学论的最有效途径就是研究范式的转换，即从“文本式”研究范式转向“田野式”研究范式，这也是能够使教学世界与生活世界结合的最佳和必然选择。
“文本”一词原是指那些可被观察到的图形记录、文章和著述等，它可充当研究者和研究对象的中介。本文所指的“文本式”研究是借“文本”一词泛指相对于实践研究的一种研究范式，它只注重对书籍文献和资料的再研究，而不亲临现场进行研究，关注的只是理论体系的建构。理论教学论的研究范式的实质就是“文本式”。“文本式”研究范式的形成有着深刻的历史原因和现实因素。第一，在理性主义观念影响下，采用理性思维和哲学思辨方式，陶醉于教学理论的探讨和理论体系的建构，注重对已有的理论和文献的再研究，研究者不愿意亦不可能走出书斋进行实践探索。第二，理论研究者需要长期不断的理论学习，他们的培养之路就是在大学或研究机构中从本科到研究生、从助教到教授的学习过程，他们几乎没有离开过书斋或文献，间或有的研究者也深入到了实际的教学世界中，但大都是“走马观花”者。所以他们的研究过程和培养过程极其相似，都是一种不闻不问教学实践的教学论研究，只要有资料和文献就够了。第三，作为职业的研究者，他们的研究地点大都是大学或研究机构中的图书馆、资料室或自己家中，由于不接触实际教学世界，所以脱离教学世界就是难免的。第四，有些研究者受功利的诱惑和某些评价的误导，如各种奖励的标准、职称评定的条件等，促使他们只做一些文献资料基础上的研究。
“文本式”研究范式对教学论研究产生了极大影响，最主要的表现有两个方面：一是催生了理论教学论。这种只研究理论的教学论，轻视了理论产生的源头，缺乏原创性研究。一是忽视和回避了对现实教学世界中实验与改革的研究。由于“文本式”研究范式过分追求对国外教学理论的借鉴和移植以及对传统教学理论的批判和反思，而对现实的教学世界中存在的大量的有待研究的现象与问题视而不见，因此，教学论研究脱离了教学世界，使教学论的研究越来越不能满足现代社会的需要并陷入困境。
“田野式”是引用文化人类学的研究方法，是指走进研究场域进行现场观察、描述、实验并理性分析和抽象概括，获取第一手真实资料继而进行的研究。其目的在于从根本上改变陈旧的书斋文献中的“文本式”研究范式，深入到教学世界中发现规律，解决问题。同时我们把这种以教学实践为研究对象，采用“田野式”研究范式进行研究产生的理论称为实践教学论。“田野式”研究范式使实践教学论具有极强的生命力。因为“田野式”研究范式使研究者在理论教学论的基础上进行研究，但“没有停留在它的科学性上，而是追求教学论的目的——实践，即在科学理论的形成和发展上，强调来源于实践并指导实践。它又和经验教学论完全不同，它应是最高水平的教学理论：一方面，它有与经验教学论相一致的实践基础，另一方面它有与科学教学论相一致的理论基础，在此二者的结合上，它便是来自教学实践、高于教学实践、指导教学实践的教学理论，是最富生命力的教学理论。”[9]
由于对丰富的教学生活的研究成为实践教学论的源源不断的理论源泉，这又促使实践教学论不断向上追求。第一，追求有效教学理论。实践教学论强调实践又不忽视理论。如果不以理性要求建构自己的学科体系，那就不是真正的实践教学论。而且实践教学论一方面源于对传统理论教学论的科学性的继承和发展，另一方面是对经验教学论的理性升华。这样的理论具有原创性，能够指导实践。第二，追求与实践结合的教学理论。实践教学论以教学实践为研究对象，但并不是简单地从实践中来，再到实践中去，其理论来源于实践，高于实践，又要指导实践。不仅实践质量提高，而且理论也发展。实践教学论不仅要反映教学实践，而且要干预、影响、指导教学实践。其研究者是实践者，而不是在图书馆、资料室进行研究，方法上重在观察、描述、分析、归纳、演绎等，虽进行理性思辨，但建立在大量事实和案例上。第三，追求时空认可。实践教学论追求时间上影响久远，空间上可传播于不同的国家和地区。正是这种深入教学实际的“田野式”研究，使实践教学论富有长久的生命力，成为教学世界与生活世界结合的必然选择，也将成为教学论研究的主流。
教学论研究者如何转变书斋文献中的“文本式”研究，走进教学世界进行“田野式”研究，进而加入到教学论研究的真正主流中来呢？
第一，教学论研究者的观念需要变革。目前，从教学实践中成长起来的研究者不仅人数有限，而且从影响上来说，一直受到从书斋中训练出来的专业研究者有意无意的排挤。相当多的研究者仍迷信于论著和文献，轻视和回避由实践而来的经验和理论。诚然，教学论研究者的成长必然先要面对的是理论的世界，就理论的资源而言，开阔的知识视野、扎实的知识基础是研究者必不可少的。然而，研究者不能永远停留在对理论的钻研上，而是要以理论作为武器，深入到活生生的生活世界中，进行深入实际的研究。这种研究不是不要理论的指导，而是对研究者的理论和方法、职业道德与敬业精神有了更高的要求。所以研究者要转变观念，走出书斋，深入学校课堂来研究教学活动，使自己从一个单一研究者角色向作为参与和观察的研究者转变，获取和积累第一手资料，逐步地从“文本式”的教学论研究者转化为“田野式”的教学实践研究者。
第二，教学论研究者的研究主题要明确。研究者一方面要把握住当今世界教学论发展的总进程和发展趋势，另一方面要立足于中国的实际状况和水平。当前，世界教学论发展的趋势主要是适应信息社会的挑战，重新认识教与学的过程、方式，重新开发课程与教学资源，这是我们应该把握住的大趋势。同时，我们也应该考虑到我国教学论发展的实际水平和当前需要解决的问题。当前我们面对的是日益增长的教育文化需求与旧的教育教学思想观念、制度，方式、方法等之间的矛盾。当发达的现代化国家更多地强调通过教学促进学生个性发展时，我们则更多地强调在切实提高教学质量、效率的前提和基础上保证教育民主和学生个性发展。所以研究者不应盲目引进和移植国外教学论，也不应刻意批判传统教学论，而是应该用我国当前现代教学发展过程的事实、材料和实践经验来充实教学论研究。要做到这一点，研究者必须亲临教学现场，采用“田野式”的研究范式。
第三，教学论研究者要充分利用新课程改革的契机，加强与一线实践工作者的合作。新一轮基础教育课程改革为教学论的研究提供了理论的源泉，也促使教学论研究者和一线实践工作者走到了一起，为研究者开展“田野式”研究提供了前所未有的良机。因为在课程改革过程中，新理念与原有的教学观念、教学方式和教学管理等方面不断发生着冲突，出现了各种各样的需要解决的实践问题，也是教学论研究者不可回避的问题。要有效地解决这些问题进而形成不同的教学理论，教学论研究者必须深入课程改革试验区与一线实践者一起进行课堂研究，采取参与观察、深度访谈等方法，不仅仅研究自己的教学活动，还要研究大量的来自一线的教学案例，然后充实它并赋予一定的意义。这样，研究的一手材料越来越丰富，产生的理论越来越有价值，研究者也就越来越远离书斋而迷于“田野”。
第四，教学论研究者要善于利用现代信息技术，增强研究的实践性的可能性。现代信息技术彻底改变了人们的观念，它不仅改变了教师教的方式和学生学的方式，也使研究者的研究方式发生了变革。“田野式”研究并非意味着一定要“事必亲躬”，手笔记录才有效。它也要借助先进的技术，否则就会失去科学性。如对一个教学活动进行录像就远比人的记忆准确得多，它不仅生动、形象，而且全面、真实，可供研究者反复观摩研究。网络教学、网络课程不仅丰富了研究资源，而且可使研究者人人共享，有助于对教学领域的深层探索。利用现代信息技术进行研究绝不同于书斋文献中的“文本”研究，它可把教育场地的每一环节、教学世界的每一细节真实、生动地再现，可使研究者节省时间、节约经费，又能“亲临”教学现场进行研究，在一定程度上为不具备实践条件的研究者进行研究增强了实践性。所以，“田野式”的研究绝不排斥现代信息技术的利用。
总之，只有实现教学论研究范式从“文本式”到“田野式”的变革，才能清除教学论科学化的负面影响，才能使理论教学论向实践教学论转向，进而使教学论研究真正面向教学世界，彰显教学世界中人性的魅力和生活化的情趣，达成教学世界与生活世界的有机结合，昭示教学世界与生活世界从统合、隔离到高度结合的必然发展趋势。