语文科文本解读方法知识开发的途径，本文主要内容关键词为：语文论文,途径论文,方法论文,知识论文,科文论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
语文科文本解读方法也是语文课程知识。目前，这类知识极为贫乏，几近于零，亟待开发。排列与组合、分析与综合、去粗与取精、推理与实证，是文本解读知识开发的方法。这些方法的运用，需要一定的通道——途径。文本解读知识开发的途径主要有两个方面：一是借鉴前人已有的知识，加以改造，纳入新的体系；一是在实证研究的基础上，通过提炼、概括，创造出新方法。
一、借鉴中国古代的文本解读方法
借鉴，不是套用，“借鉴就是自己处于主动的地位，活用人家的方法而不为人家的方法所拘”[1]。借鉴，贵在辨析，认真分辨已有方法的合理性与不合理性，审慎把握其适用的范围和条件。借鉴的对象很多，只要是有利于文本解读方法体系的构建，都可以借鉴。语文科文本解读知识的开发，首先需要借鉴中国古代的成熟经验。
中国古代文论、诗话、词话内容丰赡，但极不系统，显得零碎、杂乱。其中，关于文本解读影响较大的有以下方法。
（一）知人论世
这是中国古代文论最有名气、影响最大的解读方法。由孟子提出：“颂（诵）其诗，读其书，不知其人可乎？是以论其世也。”（《孟子·万章下》）清代学者章学诚进一步阐述道：“不知古人之世，不可妄论古人文辞也；知其世矣，不知古人之身处，亦不可以遽论其文也。”（《文史通义·文德》）古人这样做，是强调解读古文时的设身处地，能够看到古人之所以那样说的原因，从而作出实事求是的评价，以免苛责古人。当然，由于时代间隔，我们已经无法判断现在所能知的人和所能论的世，是否就是作者当时写作的真实背景。另一方面，“知人论世”也掩盖了不少人在文本解读方面的能力欠缺，似乎一“知人”，一“论世”，文本就懂了，其实并非真懂。这是当前尤其需要注意的。
（二）以意逆志
这也是孟子的主张，即“说诗者不以文害词，不以辞害志；以意逆志，是谓得之。”（《孟子·万章上》）其意思是，不要拘泥于个别字眼断章取义地曲解词句，也不要拘泥于词句的表面意思而误解作者本意。正确的方法是，用自己切身的体会去推测作者的本意，或者说，根据文本的整体立意来探求作者当时的心志。朱熹这样解释道：“逆者，等待之谓也。如前途等待一人，未来时且须耐心等待，将来自有来时候。他未来，其心急切，又要进前寻求，却不是‘以意逆志’，是‘以意捉志’也。如此，只是牵率古人言语，人做自家意中来，终无进益。”（《朱子语类·论读书》）
朱子的话包括两个方面的意思：一是不要拘泥于文辞，“不察立言之所谓，而遽断其是非”（章学诚《文史通义·说林》），而要通过探求当时说话的情境去探求作者真实的意图，从而将有针对性的话同一般讲道理的话区别开来。因为，有针对性的话是有为而发，同一般讲道理不同。不把这两种话分开，而把有针对性的话看作一般的讲道理，或把一般的讲道理看作有针对性的，都会发生错误的理解。二是“不可不察古人之所谓，而遽断其是非”（章学诚《文史通义·说林》），即要正确理解作者的原意，不要把作者没有的意思硬加到作者身上，而加以赞美或批判。对于作者到底有没有某种意思，则需要“知人论世”。
（三）仔细领会
由朱熹提出（见于《朱子语类·论读书》），意思同于“纸上得来终觉浅”。读一篇文章或一部书，经过自己的一番努力，能够用极扼要的话，把它的主旨或精神、特点说出来；如果虽然读了，但没有全部了解，甚至对有些字句还不懂，只是鹦鹉学舌地说一些高度概括的话，好像很有体会，那是自欺欺人。这一点，对语文教学很有启发。如果学生对于文本中较难解的字或句子并不理解，而从他口中所讲出的主题、主旨，就不是从整篇文本中得来的，而是从老师那儿听来的，或从学习资料上看来的，或者通过“知人论世”推导出来的，而这个主题、主旨还不能够跟全篇中的有些不懂的话联系起来，那他所说的“高度概括的话”其实“空言无实，不济事”。因此，文本解读必须经由对语句的仔细咀嚼品味，方能“披文入情”，领会文章要旨和深层内涵。
（四）注重比较
这包括三个方面：一是“将经义诸家说比并，求其是，更定有合辨处”（《朱子语类·论读书》），也就是将几家讨论同一问题的文本会合起来看，看看哪一家说得对，对在什么地方，加以仔细辨别，以开拓思路，加深对各家论点的理解。二是“两本对看。如《史记》采《国语》《左传》《国策》，《汉书》采《史记》，其增改易置，要非漫然下笔，即此可以增长见识”（黄本骥《读文必得》）。就是把叙述同一件事的文本，拿来放在一起作比较，看看有什么不同的写法；有的是同一个文本，在不同的历史书里，做了怎样的改动或改写。三是“找渊源”，通过比较看出作者是怎样借鉴前人的写作的，又是怎样变化创新的。
（五）分级解读
南宋著名学者吕祖谦在《古文关键·总论看文字法》中这样说：
先见文字体式，然后偏考古人用意下句处。第一看大概、主张。第二看文势、规模。第三看纲目、关键：如何是主意首尾相应，如何是一篇铺叙次第，如何是抑扬开合处。第四看警策、句法：如何是一篇警策，如何是下句下字有力处，如何是起头换头佳处，如何是缴结有力处，如何是融化屈折、剪裁有力处，如何是实体贴题目处。
这里的“先”“然后”与“第一”“第二”“第三”“第四”就清楚地显出文本解读的步骤。大的环节有两个：首先，辨别体裁；然后着重考察古人写作意图在文句中是如何体现的。第二个环节是重点，分别从四个方面进行考察。“第一看大概、主张”，是指从整体上对文本主要内容、作者观点态度的把握。“第二看文势、规模”，是指考察文本语言风格与其体裁是否一致，写作方法与篇幅大小是否相宜。“第三看纲目、关键”，是指考察作者写作的思路、结构和写作重心，特别是“首尾相应”的地方，铺陈叙述的先后顺序，“抑扬开合”的运用技巧。“第四看警策、句法”，是指认真推敲那些“立片言以居要”的精练扼要、含义深刻、富有哲理或感人至深的语句；认真考究作者提炼、组织语句的技巧。这样分四次看，每次的注意力有所侧重，比一般的读书更加细致，更注意分析，读过的收获也会更多些。
分级解读，除了“分步看”以外，还指“分别看”——“小处看”和“大处看”[2]。“小处看”，就是看作者在文本局部、细处语言文字运用的精妙之处；“大处看”，就是抓住纲领、钩玄提要，把握全篇的要点。
（六）诵读涵泳
中国古代解读文本缺乏分析之功，但注重诵读涵泳。“书读百遍，其义自见”，是最让人熟悉的。诵读是“因声求气”；“由气而通其意以及其辞与法，而喻乎其深”（清·张裕钊《与吴至父书》）。这里的“气”，指说话时的气势或语气，体现为词句的短长、声调的高下、语调的婉转激昂。作者写作时“气盛言宜”；读者阅读则“讽诵之深且久”，从言之短长与声之高下缓急中去求气，体会到作者行文的气势，体会到作者的感情以及文本的特点。“因声求气”，就是根据文本的言之短长与声之高下、缓急、顿挫、转折来诵读，并通过诵读来体会作者的“气盛言宜”，又通过气盛言宜的体会来理解作者的情意，“使我之心与古人之心合于无间”（清·张裕钊《与吴至父书》）。涵泳是一个比喻的说法，文本如水，读者要完全“沉浸”在水中，如鱼之戏水，鉴赏玩索，掂量比较——全副身心地推敲揣摩。朱熹则提出了诵读涵泳的标准：“读书之法，在循序而渐进，熟读而精思。先须熟读，使其言皆若出于吾之口；继以精思，使其意皆若出于吾之心。”（朱熹《朱子语类大全》）
二、借鉴西方近现代的文本解读方法
西方二十世纪文艺理论流派纷呈，甚为壮观，但多流于宏观思辨，真正针对文本解读的方法并不成熟。自觉追求文本解读方法的是“新批评”派，他们提出了一些值得借鉴的方法：作为原则的“细读法”，作为切入角度的“语义分析法”、“词义分析法”和“双重情节分析法”。
（一）细读法
细读(close reading)并不是一种具体的文本解读方法，而是“新批评”派所遵循的基本原则——原则性方法，指对文本进行细致、深入、充分的阅读，在必要的情况下，还要进行多次回溯性的阅读。它常常能够让读者在对作者一无所知的情况下，成功地解读晦涩难解的文本，发掘其深刻的内涵。
美国学者威尔弗雷德·古尔灵将细读法概括为“词义分析——结构分析——语境分析”三步[3]。
第一步，对文本中词语的直接意义和内涵意义保持相当的敏感，甚至了解词典里所追溯的词源意义，注意那些与神话、历史或文学有关的典故，从而为了解文本内容提供重要线索。
第二步，找出结构和模式，也就是分析词与词之间的相互关系，包括指代关系（代词指代名词，一个声音指代一个讲话人，同位语指代人名、地名，时间指代过程等）、语法关系（句型及其修饰语，并列词或并列短语，主语和动词的一致等）、语气关系（选词，讲话方式，对题材和读者的态度等）、系统关系（相关的隐喻、象征、神话、形象、典故等）。通过这种分析，建立起文本的“隐喻结构”，即文本的内在逻辑，从而辨认出文本的整体形式。
第三步，语境分析。他所谓的“语境”，不包括我们通常理解中的“上下文”，而是指在文本之外的，与文本相对的，没有在文本中出现，但却决定着文本意义的那些事件，相当于我们所说的背景。
这三步，从文学文本的细节出发，逐步深入文本的结构，最终达到对其意义的全面揭示和价值的正确评价。
值得注意的是，“新批评”派的细读法，并不全是从语言出发。他们对诗歌的细读多从语言出发，而对小说和戏剧的细读则不拘一格，既可以从词语出发，也可以选择人物、场景、情节等作为细读的出发点。
（二）语义分析法
语义分析法是由“新批评”派先驱瑞恰慈将语义学的理论运用到文学批评中而提出的，并由其学生燕卜逊进行发展和完善，是通过分析句法结构、修辞手段等来揭示文本语言的丰富内涵。概括而言，就是以文本语言为切入点，通过对文学文本中的词语、句段、文本、语境之间关系的分析，揭示文本语言的多义性和含义的丰富性，从而产生更多的美感。
这种方法从语言入手进行分析，较为直观，易于把握，细致入微，可以避免先入之见和粗枝大叶造成的误解和遗漏。其局限性在于，对于所分析的词语的选择比较随意，缺乏规律性。另一方面，语义分析法在读者已经能够把握文本整体的前提下，可以成为读者理解和欣赏文本的有益补充，但是，当读者尚未把握文本整体时，却不但毫无益处，甚至可能干扰读者理解文本。
（三）词义分析法
为了避免语义分析法的上述缺陷，燕卜逊提出了替代性的“词义分析法”。这种方法具有较强的可操作性，它包括三个主要步骤。
第一步，确定关键词。确定的依据是，出现的频率（抒情性文本）、文本的主题（叙事性文本）、人物形象的品格（叙事性文本）、文本寓意。在实际确定时，常常综合运用。由于文学文本的含义比较丰富，对于同一文本，可以选出不同的关键词，因此，燕卜逊将其称之为“未锁定的关键词”。
第二步，分析关键词。也就是对关键词作细致的、严密的纵深分析，以揭示其具有的而被常人所忽视的、深层次的、丰富而又意味深长的含义。首先，在词典中查找词义，以避免主观理解的随意性和不确定性。然后，通过词典中的不同义项，考察这个词词义的历史演变。这对理解历史较为久远的文本意义重大。
第三步，以关键词为中心，分析人物形象和文本主题。这一步，意在对文本的全面把握。
“词义分析法”比“语义分析法”具有更强的可操作性，但二者都是从语言入手进行细读，适合于抒情性文本。为此，燕卜逊又提出了一种适合于叙事性文本解读的方法——双重情节分析法。
（四）双重情节分析法
双重情节分析法是从情节入手对文本进行细读的方法。燕卜逊认为，文学文本普遍存在双重态度和悖论，正如“牧歌”所表现的文明人对自然人的双重态度：一方面，文明人认为自己高于自然人，比自然人有教养、有文化；另一方面，文明人又认为自己不如自然人真实，认为其生活方式更合乎人性，更接近上帝。这种双重态度，使“牧歌”的语言、情节和思想都充满了悖论。从这个意义上说，所有文学文本都可以看作是“牧歌”的变体，因此，也都存在着双重情节。
第一步，找出双重情节。燕卜逊指出，双重情节具有三个特点：并列性——两个情节相对独立而又并行发展；一致性——两个情节相互吻合；关联性——两个情节互为象征。
第二步，分析双重情节。关键是具体分析双重情节在文本中的表现，以达到对文本的全面把握和深入理解。
当然，双重情节分析法不适合于简短的文本、抒情性的文本，对规模宏大的叙事性文本的分析也显得力不从心。实际上，没有一种可以适合所有文本的解读方法。“包打天下”、“包医百病”的方法只是一种梦呓。
三、创造新的文本解读方法
（一）创造的模式
用于语文教学的文本解读方法的创造模式主要有以下两种。
1.体验创造式
亲自解读文本—提炼关键词句—形成解读方法—反复验证解读—修正解读方法。此种模式，需要创造者亲自解读文本。这是至关重要的一步，这实际上就是从自身解读文本的实践体验中提炼形成解读方法。在这里，需要创造者反复追问：“我是怎样解读这个文本的”，“我的解读是否有理”，“我的这种解读是否可以运用到其他文本”。通过这种追问后，就从自己零散的、飘忽不定的解读经验中提炼出几个关键词，或者一两个关键句，以描述、概括自己的解读实践。在此基础上，形成解读方法，这个解读方法包括方法名称、方法描述、操作过程、注意事项。之后，还有非常重要的一步——反复验证解读，也就是运用自己创造的这一解读方法，去解读其他文本，以验证方法的科学性、正确性、可操作性，并根据解读实践修正所创造的解读方法。
2.分析创造式
分析解读文章或教学案例—提炼关键词句—形成解读方法—反复验证解读—修正解读方法。此一模式，与前模式不同之处在于第一步，是分析别人所写的解读文章或教学案例，也就是从别人的解读实践中提炼形成解读方法。这里，解读文章和教学案例的选择十分重要。一般来说，选择那种有意进行文本解读实践的文艺理论研究名家和中小学名师所写的解读文章，教学案例也要选择经过一定时间检验的名师教例，而不能仅仅从时间的远近来考虑。
（二）方法的特性
1.适应性
所创造的文本解读方法，要具有双重适应性：一方面适应各类不同的文本，一方面适应解读水平不够专业的中小学生，当然也包括负责指导学生提高文本解读水平的语文教师。在现实条件下，语文教师本身也肩负着创造文本解读方法的重任，尽管这一重任本该语文课程研制专家和大学教师承担，但我们不能等待这类知识开发完毕之后再进行语文教学。
2.概括性
具有概括性，才具有涵括力。文本解读方法，不能只是适用于一个文本，必须适用于一类文本，甚至适用于具有同类特征的所有文本。这就要求，创造文本解读方法必须经历反复验证的过程，以检验其涵括力。
3.操作性
创造文本解读方法，构建文本解读方法体系，不仅是用于自身的解读实践，更是用于语文教学实践，用于对学生的指导和训练，还要与同行分享。这一运用、分享的过程，其实也是一个验证的过程。必须要把自己创造的方法解释清楚，以便于别人运用、分享。