教育哲学三题：对象、主题与地位，本文主要内容关键词为：哲学论文,地位论文,对象论文,主题论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G40-02 [文献标志码]A [文章编号]1001-6201(2016)03-0216-05 毋庸讳言，尽管教育哲学迄今已凝聚为数甚众的专研学者，每年都能产出丰厚的知识成果，但其诸多学科问题仍然聚讼纷纭，各执己见。其中，“研究对象”、“研究主题”与“学科地位”作为学科建设的基本论题似更为紧要，争论亦尤为激烈。集中探讨这三个论题，澄清纷乱谋求共识，或有助于促进教育哲学发展成熟。 一、教育哲学的研究对象 可以说，教育哲学的研究对象已成学界“悬案”，不同观点谁也说服不了谁，每种观点都有其难以克服的缺陷。有论者提出，教育哲学应以教育领域中的“基本问题”、“根本问题”为研究对象[1]16，反对者却认为，研究这样的问题已有“教育原理”[2]4-7，教育哲学不能“掏人腰包”。有论者指出，教育哲学应研究教育中的价值问题[3]120-126，反对者质疑道，“教育价值问题与教育事实问题是纠缠在一起的”[4]21-25，两者并不那么容易分得开。根据哲学以研究思想为其特殊领域[5]39，有论者认为，“教育哲学是对各种教育思想进行反思、鉴别的思想性活动”[6]5-9，“教育哲学是反思教育思想前提的学问，对象是教育思想”[7]31-37，教育概念、教育命题是教育哲学研究的对象。但也有论者主张，教育哲学是一种实践哲学，应当深入人类的教育实践和生活领域[8]17-22，“为生活在一起的公民思辨塑造灵魂(德性)和社会正义的教育秩序的理想、目的或原则”[9]10-14。教育哲学不应无视教育实践，实际上它应当是教育实践的本质基础[10]11-13。有论者分析已有对象观后认为，教育哲学应研究教育现象中的矛盾体系中的主要矛盾、基本矛盾[4]21-25。然而这一对象观似乎并没有超出“根本问题”、“基本问题”太远。教育哲学研究对象存在如此大的争论与分歧，几乎没有哪种观点能够成功接受批评与检验。 面对众说纷纭的局面，一部分学者开始反思教育哲学是否必须得有自己的研究对象。教育哲学不就是一种提问的方法，批判的工具吗?不就是“用哲学的观点和方法研究教育问题”吗?[2]4-7由此，探讨“研究对象”首先便需回答：教育哲学为什么不能满足于仅作为一种研究方法和工具?对此，一言以蔽之，没有研究对象教育哲学将难以获得自立与自尊。“工具论”使教育哲学过度依赖哲学所提供的概念、方法而成为其附庸。于是，哲学研究时兴什么，教育哲学就跟着研究什么。当分析哲学流行，教育哲学便热衷于教育概念、命题、体系的思辨和清理；当政治哲学影响日盛，学界又开始探讨教育中的自由、民主等问题；当存在主义、现象学兴起，人们复向胡塞尔、海德格尔奔去……随哲学潮流而动其实是教育哲学尚未自立的表现。被哲学思潮拽着前行的教育哲学，在哲学车轮之后留下的不过是一系列零碎的、无法积淀的知识碎片。因此，哲学的襁褓并非教育哲学安身立命之所，教育哲学研究者不应是哲学思想的“搬运工”，也绝不是“哲学之门”中不能自立的奴仆。如果教育哲学研究仅仅是蹲在哲学门口窃听别人的对话，然后转过身来运用其法对教育高谈阔论、颐指气使，那么每个研究者便真的需要思考：教育哲学何以成为一门有尊严的学科? 建构一门自立自尊的教育哲学有必要确立自身的研究对象。探讨研究对象并非“力图给教育哲学划定一个明确的不容别的学科侵犯的研究领域”[4]21-25。事实上，任何研究领域都是公共的而非私有的，任何学科也都不可能拥有“不容侵犯的研究领域”，而且不同学科作用于同一个研究领域，各自从不同的方向、运用不同的研究范式理解某一对象，这已是当代学科发展的不容否定的事实。教育哲学之所以应孜孜于寻求自己的研究对象，并非是要从教育领域划定一块“私人田地”，而是要借此明确自身的学术使命，凝聚起一支稳定的研究队伍，以求立足于教育学科体系之林。否则，教育哲学就会因缺失对象而流离失所，要么寄人篱下拾取哲学研究的“牙慧”，要么做一个随波逐流、无家可归的流浪者。“研究对象”是一门学科存在的“家园”，找寻“家园”则是一个由远及近逐步确定的过程。众所周知，教育哲学是人文社会科学门下的教育学分支学科，由于从问题出发几乎是人文社会科学的一个基本的研究意识[11]5-15，加之以“教育问题”为研究对象“在教育学界已基本达成共识”[12]19-22，因此将教育哲学的研究对象归属“教育问题”范畴，除不够明确，应无大谬。 分析“教育问题”的层次以明确教育哲学的研究对象。根据研究所涉范围与抽象程度，“教育问题”大致可分为“区域性问题”、“总体性问题”与“本源性问题”。“区域性问题”指某一具体领域的教育问题，它既可是各教育教学环节、阶段与类型，也可是教育教学的条件、手段，还可是对教育现象进行的视域性分析。“总体性问题”关涉教育整体而不属于任何一个具体领域。值得注意的是，“总体性问题”虽然不属于任何具体的“区域性问题”，但“区域性问题”的思考却须以对其理解为思想背景。例如“什么是教育”、“教育实践的构成要素”、“教育应当培养什么样的人”等，对这些问题的理解便构成了“区域性问题”的研究背景。“总体性问题”乃是教育原理学科的研究对象。“区域性问题”和“总体性问题”的研究都离不开经验，由其产生的教育知识具有很强的实践性，脱离实践便会引发“焦虑”、受到指责[13]80-84。与此相对，“本源性问题”指教育的原初性、根本性问题，它超越了教育实践经验，逻辑“在先”于“区域性问题”、“总体性问题”。教育哲学研究教育的形上层面而非具体经验，其对象正是“本源性问题”。 二、教育哲学的研究主题 简单地说，研究主题是研究对象的具体化、操作化理解与诠释。一门学科的研究对象总是高度抽象的，这样的“对象”通常并不明确，难以落实到具体的研究活动之中。例如，虽然我们认为教育哲学的研究对象为“本源性问题”，然而这并没有解决问题，人们难免还会问“本源性问题”到底是什么?这就需要通过研究主题对其作进一步说明。据此，探讨研究主题大致具有两方面意义：一方面可消除由研究对象未明导致的纷乱。由于教育哲学的研究对象未明，各人根据自己的理解从事研究工作，“教育哲学”逐渐成为一个模糊的概念，以致某研究成果是否属于“教育哲学”都难以判定。探讨研究主题正是着力整理、归拢研究问题，以期形成一个共同努力的研究方向，改变纷乱的局面。另一方面可揭示教育哲学研究的旨趣和使命。一般而言，具体研究对象是人们要解决的个别问题，难以反映一门学科的学术追求；总体研究对象标识一门学科的独特性，但其高度的抽象性使其划分研究区域的意义大于指明学术旨趣。比较而言，研究主题既超越了具体对象的“个别性”，又不若总体对象抽象概括，似更能反映学科的研究旨趣与学术使命。 已有研究主题的探讨及其反思。关于教育哲学的研究主题，有论者从哲学的研究对象类推，认为“哲学就是关于信念的学说或理论”，因此“教育哲学即是关于教育信念的学术体系”，“教育哲学就是要站在时代的高度，研究、弘扬科学的教育信念，阐明深刻的教育哲理”[14]12-14。显然，研究主题的探讨应着眼于“教育哲学”的学科特性而非对“哲学”的个体化理解，教育哲学的研究主题不宜从哲学的研究主题推演而来。基于这一理解，随后有论者指出，现代教育哲学有两个主题、两个方向，此即“教育活动的哲学”与“教育学的哲学”，前者涉及“实际的教育活动”领域，是对教育问题做出寻根究底的反思，以便为教育活动提供一些根本性的实践原则；后者涉及“理论的教育认识”领域，是对教育学问题进行根本性的反思，为教育学研究提供“教育学观”[15]23-28。这一研究调整了理论视点无疑具有更多的合理性，但论者完全立足“教育”分析得出的研究主题似乎又少了一些“哲学”味儿。于是，有论者依据教育哲学的“学科特质”，提出了“拓展学科视野”、“真切关怀人生”以及“解决当代教育的困境”三个研究主题，并认为，拓展学科视野是“教育哲学的自我守护”，切近关怀人生是“教育哲学的永恒主题”，解决现实困境则是“教育哲学的时代担当”[16]3-6。遗憾的是，由于论者没有关于“研究对象”、“学科性质”的清晰认识，其得出的“研究主题”便不免显得过于武断。 理解教育哲学的研究对象以确立研究主题。教育哲学以“本源性问题”为研究对象，探讨研究主题需进一步分析其究竟是什么样的问题。我们认为，“本源性问题”大致可从两方面理解：一方面，它表明教育哲学的研究直指“教育本体”，是对教育现象的本体性追溯。所谓“本体性追溯”，指教育哲学不研究“教育现象”、“教育事实”而关注其背后的“本体”，是透过各种类型、阶段的教育现象直达“教育本身”。需要说明的是，“教育本体”不同于“教育本质”，“教育本质”不过是对“教育本体”的特质、属性的分析描述，“本体”逻辑上“在先”于“本质”。分析具体研究问题可更加清楚地辨识两者的关系。我们知道，“教育本质”是关于“教育是什么”的研究，显然，“教育是什么”这一问题是以“教育”的“存在”为前提，如果教育根本不存在，那就既谈不上“是”，也谈不上“什么”了。可见，本体性追溯比本质性研究更为根本和基础，是关于“教育”本身的惊奇，其根本问题是：教育为什么“存在”而不是“非存在”?只有对“教育存在”进行一番探索，“教育本质性”问题的研究才可能具有一个坚实的基础，否则，教育本质研究便如盲人摸象，各凭想象得出一些争论不休的意见。 另一方面，它还表明教育哲学并不关注已经发生或正在发生的教育实践，其研究视线越过具体的教育教学与整体的教育世界而直抵教育的“原初”境域，着力诠释“教育本体”之“缘发构成”。在此，有必要辨明：教育哲学既然关注“原初”教育，那么它与“教育基本理论”关于“教育起源”的研究有何区别?有论者以为“教育起源”问题就是对“教育现象作寻根究底的本体论探究”[17]48。翻检相关文献可知，“教育起源”或者从时间角度揭示教育产生于人类的哪个阶段，或者从人类发展的某种现实契机中揭示教育的产生具有客观必然性，其研究思路为从“时间在先”(即“最初”)的角度分析教育现象“何以实现”。然而，由于任何纳入“时间”范畴的分析都是形而下的研究，因此“教育起源”不属于教育哲学的研究范畴。教育哲学关注“教育本体”在思想境域中的“缘发构成”，是对“教育存在”如何“在起来”的思考，是关于教育“何以可能”的本原性探讨，这从根本上不同于“教育起源”从历史视角探讨教育“何以实现”的诸种客观条件的研究。综合上述两方面含义，研究主题既是关于“教育存在”的本体性问题，也是关于“何以可能”的原初性问题，可具体确定为“教育(存在)何以可能”。 三、教育哲学的学科地位 毫不夸张地说，教育哲学迄今陷入了一种可以称作为“迷失自我”的困境，时至今日人们仍然在对自身作为一门学科存在的合理性进行辩护，仍然对我们为什么需要教育哲学?教育哲学到底应该有何作为?应当担负起怎样的学科使命?甚至什么是教育哲学?等一系列涉及学科存在合理性问题不甚了了。对于教育哲学当前的“迷失”状态，有论者评论道，当前我国教育哲学“不在状态”，“它既无力改造现实，也弱于对日趋复杂的教育问题反思与批判[18]12-18。另有论者认为，“教育哲学在中国发展，也有80多年的历史，这中间既有翻译、介绍，又有众多学者的独立思考。然而，要问中国教育哲学的精义何在，答者未免黯然：教育哲学似乎并不繁茂，反至‘贫困’”[19]24-30。还有论者直言当前教育哲学的处境：“用‘尴尬’一词来描述教育哲学今日的处境并不过分……教育哲学遭遇普遍的漠视乃至轻蔑。教育哲学已然失去了往日的尊严和地位，饱受讥讽和指责，要么被认为太过迂远空阔，与实际无益，要么被认为是少数人纯粹的自娱自乐、自说自话，并被贴上不关注当下教育现实的标签。”[20]3-7论者“黯然”地将教育哲学的处境谓之“不在状态”、“尴尬”，这是颇可玩味的。一般而言，教育哲学的学科地位高或低都不会引致“尴尬”、“不在状态”的境地，只有教育哲学到底应该研究什么尚不明确，学科地位高或低都不知道如何谈起，人们才会在反思教育哲学学科状况时作此评价。由此，只有研究对象与主题确定之后，教育哲学的学科地位才能由此得以明确，并进而摆脱长期以来“不在状态”的处境与“尴尬”的地位。 如何分析教育哲学的学科地位?已有分析多将“地位”理解为一个表示关系状态的概念，探讨教育哲学的“地位”即将之与其他教育学科比较。那么，教育哲学和谁比较才能反映其地位呢?可想见的比较有二：一是在教育学科体系中，将教育哲学作为分支学科与其他学科进行比较；二是将教育学科笼统地划分为教育哲学与教育科学，再将两者进行比较。由于教育分支学科受研究领域或视角限制，大多与教育哲学不在同一层次，而且即便将众多教育学科一一与教育哲学比较也难以确定其在整个学科体系的地位，因此通常做法是将其与“教育科学”进行比较。但在具体研究中，教育哲学与教育科学的比较大多变成“哲学与科学”之争在教育学中的演绎，殊难揭示教育哲学应有的学科地位。例如，一种流行的观点是教育哲学和教育科学两者各占“半壁江山”，教育哲学所研究的对象是教育现象中的价值问题，教育科学研究的对象是事实问题，“价值问题”与“事实问题”两者没有推出关系，教育哲学和教育科学两者都具有独立的地位。显然，这种分析不过是我国近代以来的“科玄之争”的翻版，实无多少新意，教育价值问题和教育事实问题并不容易分开[4]21-25，截然二分的研究设想不过是论者的理论想象而已。 上述分析已初步表明，将教育哲学与教育学科中的任何一门学科相比较，以及与笼统的“教育科学”比较，都难以确立其学科地位。至此，我们不妨转换思路，从厘清整个教育学科体系的逻辑关系来定位教育哲学。似可认为，学科地位实际上是指某一学科在整个学科体系中的位置，厘清教育学科体系的逻辑结构乃是分析教育哲学学科地位的重要前提。教育学科体系的划分是一个重大的理论课题，代表性研究可推瞿葆奎先生在《教育科学分支学科丛书》“序言”里的分析。在该研究中，瞿先生虽为我们呈现出了一个富有教益的教育学科体系，但这一体系却无法作为我们研究教育哲学学科地位的依据。该体系采用“对象与方法”的两重标准对教育学科体系进行逻辑构造[21]18，分析出三类教育学科，即“把被运用学科作为理论分析框架”、“采用被运用学科的方法”以及“综合运用各门学科，解决教育的实际行动问题”。然而，这一划分在逻辑与事实上并不严密。从逻辑上看，“学科框架”与“学科方法”并不相互独立，“综合运用各门学科”这一说法也颇有些含混；从事实上看，教育人类学、教育社会学、教育经济学等“框架类”学科，未尝不能是或者在实际的研究中更是“方法类”学科，“课程论”、“教学论”等“综合科”在研究中远没有能够综合运用各门学科这样的水平。更不可理解的是，据此划分，教育哲学既属于“以教育活动为研究对象”的学科，又被划入“分析教育中的形而上学问题”的学科，存在着明显的矛盾。 “对象”与“方法”的二重标准使“教育学科体系”存在难以克服的内在矛盾。实际上，以“对象”为划分标准已足以勾画出教育学科体系的轮廓，并能清晰地视见教育哲学在整个体系中所处的位置。首先，从研究对象属于现实活动还是形上观念可将教育学科分成两类，即经验性教育学科与观念性教育学科。形而上的观念性教育学科为形而下的经验性教育学科奠基。其次，经验性教育学科可继续划分为仅关注某一区域的学科与关注总体教育实践的学科，前者又可再继续细分为“事实性区域”教育学科与“视角性区域”教育学科。“事实性区域”教育学科包括“课程论”、“教学论”、“德育论”、“教师论”等，“视角性区域”教育学科包括“教育心理学”、“教育社会学”、“教育经济学”、“教育政治学”等等。关注总体教育实践的学科，例如“教育原理”、“教育概论”、“教育通论”等，它们作为关注“区域教育”学科的知识背景可为其奠基。再次，对教育中形上观念进行研究的教育学科又可分为，研究“教育存在”的教育哲学、研究“教育思维”的教育逻辑学以及研究“教育知识”的元教育学。由于“存在”决定“思维”，“存在”与“思维”之间的关系具体是“知识”研究的核心，因此研究“教育存在”的教育哲学作为观念对象的教育学科的基础，也是整个教育学科体系的基石(具体分类情况详见表1)。