社区数字化学习支持服务体系的建构研究，本文主要内容关键词为：服务体系论文,社区论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G720 文献标识码：A 文章编号：1001-7518(2016)09-0064-08 学习支持服务概念源于远程教育，通常是指远程教育机构为指导和帮助远程学习者自主学习，实现学习目标，通过各种形式和途径提供的各种类型服务的总和，包括基于师生或学生之间的面授和基于技术媒体的双向交流所需的各种信息、资源、人力和设施的支持服务。在西方，与“学习支持服务”(Learning Support Services，简称LSS)类似的概念还有“学生支持服务”(Student Support Services，简称SSS)，其涵盖的内容比“学习支持服务”更广，既包括学生学习也包括生活，但主要还是以学习方面的支持服务为主，其目的都是为了促进学生全面发展；在我国，习惯用“教学服务”、“助学服务”、“学习支助”等概念来反映“学习支持服务”包含的意义[1]。所有这些，都可以称之为远程教育中的学习支持服务。 当然，学习支持服务概念并非单属远程教育领域。随着社区教育快速发展，以信息技术为支撑的社区数字化学习正在成为社区教育的新途径和新方法，“互联网+”行动计划更是加快了社区教育信息化的发展步伐，建立和健全基于社区数字化学习的支持服务体系成为必然。所谓社区数字化学习支持服务体系(Community digital learning support service system)，是指由社区教育机构提供的、由数字化学习平台、资源、信息、人力、技术、管理等组成的支持服务系统。然而，社区数字化学习在学习对象、目的、要求以及内容等方面，与传统意义上的远程教育存在较大差异，其支持服务体系有其自身特点；同时，与远程教育相比，社区数字化学习发展还很不成熟，存在许多空白。这些，都为本研究提供了广阔的空间。 一、学习支持服务理论的渊源 (一)学习支持服务理论的形成 学习支持服务思想启蒙于19世纪30-40年代。在西方，随着工业革命推动经济发展，对劳动者素养提出了新的要求，而当时有限的大学教育资源很难满足这种需求，一些教育机构开始用邮寄印刷教材等方面开展教学活动。1840年，英格兰的艾萨克·皮特曼(Essac Pitman)就以邮件的方式对学生提供速记教学，教学内容虽然有限，但却使学习变得灵活简便。1856年，德国的查尔斯·多森特(Charles Toussaint)和古斯塔·龙谢特(Gustare Langensheit)开始运用函授形式进行语言类的教学[2]。当然，这种早期的远程教育方法，由于信息传递不对称而使学习效率较为低下。为此，很多远程教育工作进行了积极探索。 20世纪60-70年代，约翰·A.巴斯(John Abath)对奥苏贝尔等人的教学模式应用到函授教育中的可行性进行了归纳论证，得出的命题是：函授教育应具有双向通信功能，尔后他又在自己的教学实践中对命题进行了演绎；同时，他特别强调教师在函授教育中的作用，对学生的激励与帮助是激发学生学习动力、开展有效学习的关键[3]。巴斯的这一思想，奠定了学习支持的理论基础。继巴斯之后，德国远程教育方法论教授霍姆伯格(Holmberg)通过研究，提出了“有指导的教学会话”(Guided didactic conversation)理论。他认为：自学是远程教育系统的特点，但也不只是仅凭个人自己阅读学习材料，而是可以从专为学习者设计与制作的教师与学习者之间的对话课程材料，从和他的指导教师之间的双向交流，以及远程教育组织机构代表之间的双向交流活动中受益[4]。 1978年，英国开放大学的大卫·西沃特(David Sewart)教授在德国哈根远程教学大学发表的论著《远程学习系统对学生的持续关注》，“可以认作是西方学者对学生学习支助服务的第一篇系统论述”[5]。西沃特在这篇文章中提出，远程教育院校和教师应对学生有更多的持续关心，提供更好的学习支助服务和其它各类服务。否则，远程学生会遇到种种困难而影响学习效果和教学质量并导致学生流失。据英国远程教育专家贝那德特·罗宾逊(Bemadette Robinson)考证，在1978年以前，尚没有正式的文献记载关于远程教育学生支持这一论题进行的分析和研究。 1979年，约翰·丹尼尔(John Danie)和玛奎斯(Marquis)在《远程教学》(Teaching at a Distance)杂志上发表了《交互作用和独立性：取得适当的均衡》的重要论文，该文首次提出并发展了独立学习和相互作用均衡发展的理论，归纳出“两者之间的平衡在远距离学习系统中具有决定性作用”的重要结论，“这是学生学习支助服务理论走向成熟的标志”[6]，并且对学习支持服务理论的发展产生了深远的影响。 1981年，安东尼·凯依(Anthony Kaye)和格伦维尔·鲁姆勃尔(Grenville Rumble)编写的《远距离高等教育》一书，提出了“对学生学习提供支援”的思想。该书主要分析了远距离学习系统的特征，并提出了两个主要子系统：课程子系统与学生子系统。在分析学生子系统时明确提出了对学生的学习提供支援的观点，并详细分析了其内涵。该书经王遵华、丁兴富等人翻译，成为在我国首次较全面论述学生学习支助服务的译著。 1983年，大卫·西沃特、德斯蒙德·基更(Desmond Keegan)与霍姆伯格合编的《远程教育：国际展望》一书，被视为远程教育的经典著述之一，该书将“学生支持服务”、“媒体选择：新的通信技术”、“课程开发”等并列为远程教与学的核心内容，“这是学习支持服务思想的又一标志性发展”[7]。1993年，大卫·西沃特在《开放学习》杂志上发表的《远程教育学生支持服务系统》一文，又对各国远程教育的学生支持服务发展作了理论总结， (二)学习支持服务理论的综述 学习支持服务理论是远程教育理论的重要组成部分，已经成为远程教育学的重要内容，国内外许多重要的远程教育专著和论文，对学习支持服务理论进行了全面科学的阐述，其中关于“远程学习的人际交互机制、支持服务方式以及支持服务组织模式”等重要论述构成了学习支持服务的基本理论。 “双向通信理论”是学习支持服务理论的基础，主要代表人物是霍姆伯格，也叫“有指导的教学会话”理论，这个理论诞生于20世纪70-80年代，教育理论家苏纶·尼珀(Suron Niper)称这一阶段为第二代远程教育，当时远程教育从早期的函授阶段向多媒体综合应用发展，人际交互和基于技术媒体的双向通信成为学习支助服务的核心内容。霍姆伯格在约翰·A.巴斯的研究基础上，将远程教育中时空上分离的师生之间的交流描述为“非连续通信”。他认为，在远程教育中，师生交流主要是通过非连续通信手段实现的，即：既有通过学生与课程材料相互作用进行的模拟人际交流会谈，也有通过函件、电话和计算机网络等在内的电子通信手段实现人际非面对面的教学会谈。 “持续关注理论”可以称之为学习支持服务理论的精髓，由英国开放大学的大卫·西沃特教授创立，他毕生专注学习支持服务理论的研究，提出了“对远程教育学生的关注应具有连续性”这一重要论断。他认为，在远程教育系统中，教育机构除了提供教学材料和教学包外，还必须具有咨询和教学辅导的功能，这些功能的运用必须是连续不断的，并能够适时满足学生需要，关注的连续性是远程教育质量的关键。大卫·西沃特本人就是一位忠实的持续关注理论的实践者，他对学习支持服务的理解是以其三十余年的远程教育实践为基础的，他毕生在英国开放大学的教学实践始终没有偏离持续关注等学习支持服务理念，他在担任英国开放大学《开放学习》杂志编辑20余年中，撰写了大量关于学习支持服务的传世佳作。 “四段式总体设计规划”是贝那德特·罗宾逊在讨论学习支助服务系统和师生双向通信机制时提出的一种模式，内容包括：首先对学生会遇到各种学习困难进行分析，然后由困难进而探讨学生需要的各种学习支助服务和双向通信机制，接着研究如何提供能满足学生需要的各种支助服务和双向通信机制，最后对拟采用的各种学习支助服务和双向通信机制的可行性进行论证[8]。他认为，远程学生遇到的“学习问题、交流问题、个人问题”等相当普遍，而且多不胜数，但具体内容又都因人而异。罗宾逊的观点为后来的远程教育领域为学生提供支持的实践活动指明了方向，英国开放大学学习支持服务理论的不断发展，与该理论所起的作用密切相关。 “个体学习和班组学习模式”是学习支持服务的组织模式理论，由我国远程教育专家丁兴富教授提出，该理论认为，个别学习模式通常以家庭为学习基地，学生自主学习为主，是一种以学生为中心的远程学习模式，学校为学生提供个别化的学习支持服务；班组学习模式通常以工作单位或社区学习中心为教学基地，强调师生人际交互或基于电子通信技术的双向交互，属于一种以教师为中心的教学模式，学习支持服务都在教学集体班组中实现。他指出，这两种学习模式在本质上同教育资源的传输和发送模式有关。在运用上，各国所采用的学习模式不尽相同，如英国开放大学多采取个别化学习模式，我国广播电视大学、美国国家技术大学等多采取班组学习模式等。 (三)学习支持服务理论的内涵 综合远程教育领域的上述研究成果可见，远程教育领域已经形成了较为完善的学习支持服务理论体系，通过对这些理论主体思想的认识和方法论的剖析，我们不难对学习支持服务的内涵做出分析。 第一，学习支持服务的核心是以学习者为中心。在学习支持服务体系中，学习者是支持服务的对象和客体，满足学习者的学习需求是支持服务追求的主要目标，大卫·西沃特教授提出的学习支持服务“要素无限”、“持续关注”和“服务产业”等核心理念都把学习者置于中心地位。同时，学习者又是远程学习的主体，是知识的主动建构者，支持服务所提供的辅导教师、学习资源、媒体手段等，只有通过学习者对知识的主动建构才能完成学习信息的加工，达成学习的最终目标。还有研究者认为，学习者自身也是自己学习的支持因素，“学生一方面是学习者，一方面又是自己学习活动的第一‘帮助者’”[9]。 第二，学习支持服务的本质是远程教育机构为学习者提供指导和帮助。远程教育机构作为教育的供给侧，决定了其具有“支持服务”的功能，需要为学习者创设必要的学习环境、条件和方法等，正如格伦维尔·鲁姆勃尔指出的，“远程教学大学领先常规教育在于提供完善的学生支持服务”[10]。1993年，大卫·西沃特教授在《远程教育学生支持服务系统》一文中提出了学生支持服务“要素无限”的理论，他列出了远程教育机构可以提供的13项支持服务内容，但他又指出支持服务不限于这13项内容。他还基于英国开放大学的理论和实践，提出了学生支持服务可作为“服务产业”的观点，他认为，远程教育的生产和消费是在一个过程中同时进行的，整个过程满足服务产业的大多数普遍准则。 第三，学习支持服务的关键是师生之间的双向通信机制。远程教育从一开始就面临交流互动之难题，很多远程教育工作者进行了长期的探索和研究。巴斯当年就是通过练习、提问或附有参考答案的自我检测方式，让学生与教材之间进行互动交流；霍姆伯格的“有指导的教学会话”理论，提出师生之间通过“非连续通信”手段实现双向互动；贝那德特·罗宾逊的“四段式总体设计规划”，围绕双向通信机制展开；约翰·丹尼尔等人的重要论文《交互作用和独立性：取得适当的均衡》，阐述了独立学习和相互作用均衡发展的观点，促进了学习支助服务理论走向成熟。随着信息技术的发展，师生双向通信方式将不断提升。 二、社区数字化学习支持服务体系的构建 (一)体系构建的基本思路 数字化学习的兴起始于上世纪后期，是信息技术发展促进教育教学方法改革的产物。2000年6月，美国教育技术首席执行总裁论坛(The CEO Forum on Educational Technology)首次提出了数字化学习的概念，把数字技术与课程教学内容的整合方式称为数字化学习。社区数字化学习是数字化学习的下位概念，是社区教育的一种学习方式。华东师范大学教授叶忠海认为，“社区数字化学习，是以现实社区居民学习需求为导向，通过社区学习信息网络形态作为中介的一种学习方式。”[11]社区教育专家陈乃林认为，社区数字化学习是有别于传统学习的一种方式，指的是数字化与学习之间的关系，重在阐述数字化这种技术、手段，在学习进程中的地位与作用，以及和社区教育的联系[12]。笔者通过研究认为，社区数字化学习是指在社区中市民以数字化的方式进行自主学习、协作学习的一种学习过程，基本涵义包括：第一，社区是指一定地域范围内的市民所组成的生活学习共同体；第二，学习者是学习的主体，主导了数字化学习的过程；第三，学习手段是以信息技术为载体和平台；第四，学习的性质具有个体性行为和社会性行为的双重属性，学习的目的是使个体身心获得愉悦和发展[13]。 远程教育的发展始终离不开信息技术的发展，尤其是远程教育在解决师生双向通信方面不断寻求信息技术的支撑。20世纪80年代以来，信息技术对远程教育的影响日益明显，成为远程教育变革的重要力量。加拿大学者加里森(Garrison)将远程教育中三代信息技术划分为函授、电子通信和计算机；澳大利亚学者詹姆斯·泰勒(James Tayler)认为，远程教育经历了第一代函授模式、第二代多种媒体模式、第三代远程学习模式、第四代为灵活学习模式和第五代智能的灵活学习模式。早在2000年，国际远程教育权威学者德斯蒙德·基更在上海电视大学的报告《从远程学习到数字学习，从数字学习再到移动学习》，用远程学习、数字学习和移动学习三个概念透视了远程教育的过去、现在和未来。 综上所述，社区数字化学习与远程教育的学习虽然指向的范围不同：一个是社区，一个是远程，但两种学习过程对于支持服务的需求是基本一致的，而且两种学习支持服务依托的载体都有赖于信息化的发展，都面临信息技术发展带来的机遇和挑战，关键是支持服务理念是完全一致的。因此，既基于对社区数字化学习的全面认识，也基于对远程教育学习支持服务理论的正确理解，将远程教育学习支持服务理论与社区数字化学习的实际紧密结合，是构建社区数字化学习支持服务体系的基本思路。 (二)体系构建的主要特点 社区数字化学习是社区教育的一种学习方式，其支持服务体系构建是以对社区教育的全面认识为基础的。叶忠海教授认为，“社区教育是指以社区为范围，以社区全体成员为对象，旨在发展社区和提高其成员素质和生活质量为目标的教育集合体”[14]。教育部《关于推进社区教育工作的若干意见》(教职成[2004]16号)指出，“要树立大教育、大培训观念，面向社区居民开展内容丰富、灵活多样的教育培训活动，提供全员、全程、全面的教育服务”。国家标准化管理委员会发布的《社区服务指南第3部分：文化、教育、体育服务》将社区教育定义为，“在社区中，开发、利用各种教育资源，以社区全体成员为对象，开展旨在提高成员的素质和生活质量，促进成员的全面发展和社区可持续发展的教育活动”。基于上述理解，社区数字化学习支持服务体系具有自身的特点。 首先，支持服务对象具有复杂性。“社区教育着眼于提高社区内全体成员的全面素质”[15]，也就意味着社区教育的学习对象在年龄结构、学历层次、能力水平、学习需要、学习内容等方面存在很大差异，尤其是在现行的社区教育中老年人居多，学习需求各不相同。因此，社区数字化学习支持服务的对象是多样化的，是一般学校教育无法比拟的。依据大卫·西沃特教授提出的学习支持服务“要素无限”、“持续关注”等重要理论，社区数字化学习支持服务的要求更高、难度更大，这是体系构建面临的新课题。 其次，支持服务机构具有多元性。在现代远程教育中，为学生提供支持服务的机构主要是学校，如英国开放大学、我国开放大学(广播电视大学)等各类远程教育机构；在普通教育中，提供信息化教学支持服务的机构主要也是学校。然而，社区教育并不是一种封闭式的学校教育，社区数字化学习支持服务不仅仅由学校提供，更需要社会各方的参与，共同开发、整合各种数字化学习平台和资源，如开放大学(或广播电视大学)、社区学院、教育等行政部门以及街道等都是支持服务的重要机构，而且这些机构需要相互协同。随着社区教育多元主体理念的提出，提供支持服务的机构将更加多元化。 还有，支持服务方式具有灵活性。与远程教育和普通教育不同的是，社区教育学习者的学习目的更加多样化，既为了获取知识也注重提升生活质量，学习者往往把学习作为一种生活方式，希望得到更好的学习体验。因此，在支持服务方式上，既可以提供网络、资源支持服务，让学员自主学习、网上交流等；也可以提供集中网上学习环境，让学员之间相互交流；还可以提供网上、网下体验学习环境等等，让学员充分体验数字化学习的乐趣。灵活多样的支持服务方式，就是要实现学员与学员之间、学员与教师之间、学员与课程之间的互相交流，从而达到“寓学于乐”的社区教育目的。 (三)体系构建的基本要素 学习支持服务理论关于“双向通信”、“持续关注”等重要思想，为构建社区数字化学习支持服务体系提供了很好的启示。基于社区数字化学习的特点，又基于数字化学习“三要素”理论，即“数字化学习环境、数字化学习资源和数字化学习方式。”[16]的基本原理，本研究将社区数字化学习支持服务体系分解为“学习平台支持服务、学习资源支持服务和学习方式支持服务”三个基本要素。 学习平台支持服务，是指为学习者提供数字化学习界面、可进行数字化学习操作的软件系统以及相应的硬件设施，是传递学习资源、实现双向交互、开展学习活动的载体，有研究者认为，“数字化学习支持服务利用信息技术和网络为学习者创设了一种虚拟的学习环境。”[17]在学习平台中，学习网站是通常意义上的平台主体，是支撑社区数字化学习的重要前提和条件。学习网站除具备一般网站特点外，关键是要适合社区教育发展的要求：比如可整合，就是能够与各类学习网站对接与互通，整合社区各类学习资源，扩大市民学习面；可交互，能够实现学习者与资源之间、学习者与教师之间的交流与沟通，提高学习效果；可活动，能够组织灵活多样的学习活动，实现虚拟学习活动与实体学习活动的结合，使市民寓学于乐；可乐学，能够提供友好的学习界面，适合不同年龄、不同层次学习者的个性特征，操作简便易学，提高市民的学习兴趣；可拓展，能够适应社区教育课程和活动变化快的特点，使学习环境更新便捷，学习功能提升方便，技术手段改进迅速。随着信息技术的不断发展，移动平台、云平台、MOOC平台等学习平台迅速兴起，能够为学习者提供更加有效的服务，未来学习平台支持服务发展将是日新月异的。 学习资源支持服务，是指为满足学习者学习需要而提供的数字化学习资源服务，所谓数字化学习资源，就是以二进制代码形式记录于数字化载体中、可在网络等平台上传输、播放的文本、图像、音视频等学习资料，“因与学和人有关，因此数字化学习资源的建设注定不能以流水线式的刻板工程化流程来进行，它需要有‘活’的灵魂。”[18]鉴于参与社区教育学习对象的复杂性，如何满足不同对象的需求是学习资源支持服务关注的重点。社区教育通常是一种大众化、草根化的教育，要求学习资源更加简便、通俗，贴近市民生活；同时，社区教育学习者对学习资源的内容和形式要求差异较大，如老年人喜欢医疗保健、家庭理财等学习资源，职业人士对职业培训和家庭教育等内容更加关注，不同人群对于三分屏、视频、动画等形式的学习资源要求各异，因此，学习资源既要有针对性又要有可选择性。随着信息技术的不断发展及“互联网+”时代的到来，人们对新颖学习资源(如微课、5分钟课程、体验课等资源)的需求越来越迫切。这些，都为支持服务提出了新的问题。 学习方式支持服务，是指为满足学习者多样化的学习方式而提供的各种支持服务，是基于学习方式的支持服务。社区教育的特点决定了其学习方式的多样性，随着社区教育的发展，市民的学习方式变得越来越新颖，这对支持服务提出了新的要求。在数字化学习中，市民除了线上自主学习以外，更喜欢具有相互交流的学习方式：如集中式学习，由社区教育部门依托社区学校或信息苑，组织市民集中学习，实现共同学习和交流；团队式学习，由团队负责人组织学习团队开展数字化学习，基于问题开展交流，并实现自主管理、自主学习；体验式学习，实现线上与线下体验互动，增强学习的体验感和认知度，提高虚拟化学习与实体化体验的有效结合；移动学习，运用移动设备开展各种学习，实现时时处处可学的愿景。为满足这些学习要求，社区教育机构提供支持服务是必需的。在健全平台和资源的基础上，人是学习方式支持服务的关键因素，需要形成一支专兼职相结合的数字化学习指导服务队伍，形成服务网络和运行机制，既对各种学习方式进行组织引导，又对各类学习提供技术服务，充分体现大卫·西沃特提出的“持续关注”的支持服务理念。 三、社区数字化学习支持服务体系建设现状与思考 (一)关于平台和资源建设：如何突出整合性 早在2004年，教育部《关于推进社区教育工作的若干意见》(教职成[2004]16号)就指出，要积极创造条件，构筑起社区居民全民学习、终身学习的平台。2006年6月，中央广播电视大学开展“数字化学习港与终身学习社会的建设与示范”教改项目研究，以典型应用示范为需求导向，设计研制了“数字学习支撑平台”(Digital Learning Support Platform，简称DLSP)，搭建了面向服务的功能架构，并在各示范点应用[19]。这是我国较早面向社区的数字化学习平台。随着社区教育的深化，全国各地不断探索数字化学习平台建设工作。一种是省(直辖市)、地市建立统一的学习平台，如“上海学习网”、“常州终身教育在线”等；一种是区县(或县级市)建立区级的学习平台，如上海长宁区“学在数字长宁”、宁波慈溪市“99学吧”、杭州上城区“e学网”等；部分是街道(镇)建立学习平台，如上海徐汇区“漕河泾社区教育网”等。据有关资料统计，到2014年，全国有社区数字化学习网站190个，其中服务覆盖省级的21个，地市级117个，区县级的52个[20]。在平台建设的同时，各地通过购买、自建、共建、共享等方式开展数字化学习资源建设工作，近年来资源容量大幅提高，一定程度上满足了市民数字化学习的需求。2009年，中成协社区教育专业委员会开展“全国数字化学习先行区”评选工作，并在2009-2014年中共评出先行区71个，有力地推动了各地平台、资源建设工作。 然而，在各种学习平台和资源不断涌现的同时，如何加强整合的问题也越来越突出。目前，全国从省级到街道都在建设平台和资源，基本处于一种“自由发展”的状况，缺乏统一规划；各级学习平台单独规划居多，缺乏统一的技术标准，平台接口难以对接，信息不能互通，难以实现平台资源共享；学习资源分散制作，各自购买，重复建设，共享程度不高，等等。这种多方建设的格局虽然有利于数字化学习的推进，但整合程度不高却会直接影响支持服务的效率，造成资源的浪费。如何科学合理地开展平台和资源建设，是当下支持服务面临的突出问题。 近年来，也有很多好的经验值得借鉴。以数字化学习港项目为例，其设立了统一的数字化学习支撑平台，下设社区数字化学习中心，通过统一的资源配送方式开展学习，这种结构实现了从平台到资源统一的服务模式。太原市小店区依托“太原市终身学习网”，建成了居民公共学习平台“小店区终身学习网”，运用“搭载式”的支持服务方式实现了市和区平台信息互通和资源共享。上海市长宁区推出“区街一体化”数字学习平台，实现了区和街道数字化学习平台和资源的一次性建设、统一性使用。由此可见，学习平台和资源整合的本质，是促进平台和资源的有效运用，促进支持服务效益最大化。 (二)关于课程和活动组织：如何提高有效性 在社区教育中，教学的形式主要是课程和活动，尤其是活动占有重要比例，如何组织好基于数字化环境的市民学习，是支持服务的重要环节。目前社区教育机构组织市民开展数字化学习方法总体比较简单，通常是让市民在网上进行实名注册，然后选择相应的资源进行自主学习或集中学习；或者在网上组织相关的活动让市民参与，这些网上活动多数带有“任务性”，属非正常的学习活动；还有，很多学习资源不适合市民的学习习惯和兴趣，形式单一，难以组织多样化的教学活动。由于目前的数字化学习服务方式普遍缺乏“粘性”，很多地区数字化学习“热闹”一阵子后就“冷却”了下来，数字化学习的效果难以体现。 英国开放大学在开展支持服务中，一直注意教学的有效组织，“把激发学生的学习动力和学习兴趣、培养学习技能作为主要的任务，为学生自主学习提供了更大的发展空间。”[21]近年来，部分地区对数字化学习课程和活动的组织方式进行了探索，经验值得借鉴。如有的地区根据社区中老年人多的实际，采取自主学习与集中学习相互交替的方法，通过线上自学、线下组织集中讨论的办法，增强了学习的乐趣；有的地区创新学习载体，通过在学习沙龙、读书会、团队活动中，运用数字化手段进行学习，充实学习内容，增强了数字化学习的活力；有的社区教育机构运用体验学习的方法，让市民实现网上学习与网下体验、网下学习与网上体验的互动，增强市民的主动参与意识；也有的社区教师根据市民的学习需求，让市民自己设计学习活动，然后建立网上活动页面组织大家自主参与。 上述分析揭示，只有有效的教学组织方式才会有有效的学习效果，这种教学方式就是数字化学习的一种情境设计，旨在创设社区数字化学习的生态环境。在这种环境中，学习者是学习的主动参与者，学习过程是一个互动的过程、体验的过程，关键是要让学习更充满乐趣和活力。在信息技术飞速发展的时代背景下，我们需要灵活运用技术手段，基于“互联网+”的思维，把传统社区教育与信息技术结合起来，增强学习的吸引力，才能使社区数字化学习走得更远。 (三)关于人力和智力支撑：如何加强专业性 在数字化学习支持服务中，人是最关键的因素。从组织学习活动、指导教学过程到信息技术服务，需要大量的人力和智力输出，包括配备辅导教师、技术人员及服务人员等。在英国开放大学，大卫·西沃特提出了“辅导-咨询教师”这一角色，每一名入学新生都被分配给一名“辅导-咨询教师”，他负责新生第一年全部基础课程的指导工作，并在其遇到学习困难时及时提供帮助。而从我国社区教育现状来看，相关人员配备极其薄弱，表现在：辅导教师严重缺乏，以基层社区学校为例，大部分学校除了承担计算机教学的教师外，几乎没有开展数字化学习的指导教师，市民在线学习很难获得指导和帮助；其次技术力量不足，除了省、地市具有一定数量的专业人员外，区县社区学院主要依托计算机管理人员承担技术服务，但人数严重不足、技术水平有限，而街道则几乎没有专门的技术人员。队伍的缺失，是制约社区数字化学习可持续发展的重要因素。 毋庸置疑，建立支持服务队伍是必需的，如同在普通学校配备任课教师一样。英国开放大学建立了强大的支持服务系统，关键是拥有数千名“辅导-咨询教师”队伍，并将“辅导-咨询教师”和专业课程指导教师的管理纳入整个组织的人力资源管理规划。我国广播电视大学系统，从省级到基层的多级教学服务网络中，配备了数以万计的人力资源。当然，基于社区教育发展现状，队伍建设可以从长计议。目前可以依托普通学校师资和技术力量的优势，通过兼职的办法解决；同时，通过向社区招募志愿者的办法，或依托社会办学机构的师资力量，形成具有一定规模的志愿服务队伍。在此基础上，也需要通过引进、转岗、培养等方式，形成专职队伍。 社区数字化学习是一个专业性、技术性很强的学习方式，而且发展异常迅速，引领未来社区教育的发展方向。强调建立和健全专兼职支持服务队伍，旨在实现更加专业化的支持服务。比如，在解决数字化学习问题时，需要运用在线指导系统指导市民开展学习，或利用在线交流系统及时解决市民提出的问题，或依据数字化学习平台组织社区学习活动等；在技术服务方面，可以帮助市民克服数字化技术障碍，包括硬件使用、环境运用、软件运行等问题，帮助市民解决在资源应用过程中的硬件故障、软件更新以及网络安全等问题，从而为市民学习提供可靠的学习环境。标签：远程教育论文; 网络远程教育论文; 信息技术的发展论文; 开放平台论文; 教学理论论文; 社区功能论文; 数字化时代论文; 社区教育论文; 通信论文;