关于公民道德教育的对话，本文主要内容关键词为：道德教育论文,公民论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
朱小蔓(以下简称朱)：非常高兴李荣安教授今天到中央教科所，和我们一起讨论公民教育、道德教育和价值观教育问题。我和李教授是老朋友，我们有八年的交往和友谊。在我的印象中，您是一个酷爱研究的人，您总是有新的研究选题产生，总是在琢磨新的研究方法。无论是理论的积累和建树，还是自己动手做项目研究，以及把研究转化为教师和校长的工作职场培训，您都可以很自如地将这三个方面进行互动和转化。有的学者专事于理论著述，亲自带团队做项目研究的少；有的学者做项目研究多，但主要是出数据和事实，缺少深度分析，不太关心理论发展；也有学者愿意做理论、做项目，却不太愿意到中小学一线进行职场培训。在我心目中，您既关心理论，又积极做项目，积极向世界各地的基金会，包括香港的基金会申请项目资助。同时，您还非常喜欢、非常乐意做培训。不知道我的这个印象和判断对不对？
李荣安(以下简称李)：您的观察非常准确。我确实是对理论研究、项目研究、实践研究三个方面都有同样的兴趣。而且，我这三个方面的兴趣主要集中在道德教育领域。其实，教育本身就包含着理论、实证和实践。过往的教育研究存在一个问题，搞研究的人不懂实践，看不起实践；搞实践的人没有兴趣研究，看不起理论。
有一次在香港教育学院开会，有一位理论研究人员受我在香港开展得比较成功的道德教育实践影响，对我说，他现在开始觉得实践重要了，我很感动。的确，没有理论研究不行，理论要通过实践证明；没有实践也不行，实践要通过理论研究的支持来推广和发展。所以，我觉得三者结合是很重要的。搞教育不到学校去怎么行？我们不可能在自己的空调房间里搞一套很好的教育。不到学校去，不跟学生接触，就完全不明白自己搞了什么东西。
朱：教育的本性就是理论和实践的统一与整合。作为一个教育学者，只有把这两方面的活动建立在自己的生命活动中，才能够把它们统合起来，才能把教育的最大效用发挥出来。也许正是这个原因，我们才会比较投缘。其实，您最早对我进行情感教育研究的嘉许和鼓励，一直是我在这个领域里不断开拓的重要动力。当时，我们与海外联系还比较少，内地之外的学者对我的研究加以肯定，这是一个很重要的支持力。
李：那是因为我在南京发现你的书了。
朱：您关于愉快教育研究的那本著作对我后来研究情感教育有一个延续性的推动，尤其是您对愉快教育、对教与学过程中的喜悦的总结。
李：是那本《学与教的喜悦》。
朱：那本著作是您带着一批同事和教师，从小学的教学实际中研究如何使孩子把学习变成一件愉快的事情的成果。那时内地已经在实验和实践素质教育思想，进行学校教育模式的改革。那本书对于我在建立情感教育理论框架后，进一步深入课堂和教育职场去看什么是情感教育，有着极大的帮助。直到现在，我还经常向我的学生介绍这本著作。
李：非常感谢您。我从来没有想过我的书是有用的。
朱：您对道德教育、价值观教育和公民教育情有独钟。在价值观教育这方面，您最具代表性的一篇论文是《从道德的角度：价值观、文化与教育》。这篇文章收录在由我主编的《道德教育论丛》(第二卷)里。这两天我又重读了这篇大作，发现过去理解的还是少了一点。您认为，教育都是有道德性的，道德教育尤其是有道德性的。为什么教育具有道德性呢？因为教育活动总是在传递价值。那么，传递什么样的价值可能使教育体现出道德性呢？这就得研究它所传递的价值观的内容和方式，即什么内容和用什么方法传递能够使教育具有道德性。您提出一个观点，即价值观体系中有很多价值范畴，价值观体系的外延比道德体系的外延更广一些。您强调，在价值观体系中道德价值观是最为核心和基础的，因为它会关涉到价值观的其他方面。这个观点我们非常认同，看法非常一致。
李：从“教育”这个词的定义来讲，它是有道德性的。中国的“教育”本来就含有一个培养、修养的意思。“教”就是将上一代的东西教给下一代。上一代的东西包括两块，一是技能、技术，二就是怎样做人。怎样做人肯定就有道德性。不仅中国人对教育的看法是这样，西方也非常强调教育的道德性。涂尔干认为，教育就是一个理想人的传递，就是将一个时代、一个社会的理想人传到下一代。每一个时代、每一个社会的理想人都会有所改变，但这个改变也变成了每个时代、每个社会教育的内容与内涵。比如，古希腊的理想人包括几个方面：有知识、有技术、有美好的身体，包括健康、体态等，还有一个重要因素，就是精神要素。在古希腊，理想的人要有很高尚的情操，这就是道德的部分。英国哲学家约翰·怀特认为，教育基本上就是公民教育。他有一篇文章讲得很有道理。他以英国的民主社会为背景，认为民主社会有一个特点，就是政府要向人民问责。但政府向人民问责的前提，是人民理解政府的政策。人民要有能力明白政府的政策，然后才能去批评、批判政府的政策。如果一个社会的老百姓是文盲，又如何问责呢？所以，教育基本上就是公民教育，是一条使政府向老百姓负责任的基本途径。民主社会有一个很重要的理想就是宽容。没有宽容，就没有民主。在一个开放的社会，我们要尊重不同的看法，但“尊重”这一基本价值观是要培养出来的。我们在学习的过程中要发展和建立自己的观点，也要欣赏其他人的观点。如果不欣赏，起码要忍受、宽容、容纳其他人的观点，这样，我们才能有一个和谐的社会、可以共处的社会。教育过程中包含基本的价值传递。按照西方的概念，教育本身就是一个社会化过程，也是一个将社会的文化价值观传递下去的过程。由此我们看到，教育和道德教育分不开，教育和价值观分不开，道德教育和价值观教育分不开。
朱：根据您刚才的讲述，我建议就这几个问题再作进一步讨论。先谈公民的道德教育和公民教育的问题。东西方的公民教育有自己的特点与内涵。中国的公民教育与西方的公民教育存在着取向上的差异，西方主要是进行公民性的教育，而中国则偏重于对公民进行道德教育。就您刚才所讲，公民教育主要指在民主社会里，公民在参与国家政策的过程中，理解、执行、问责的种种素质和能力。而对公民进行道德的教育，则包括其他一些内容。另一个重要问题，即什么是核心价值观？在价值观教育、道德教育、公民教育等范畴中，确定核心价值观的依据是什么呢？在我看来，不同国家、民族在不同时期，其核心价值观所推崇的德目可能是不同的，在排序上可能也不一样，有的可能更注重诚实，有的可能更注重责任。在个体的不同生命阶段，其核心价值观也有不同的排序。
李：我觉得要先谈公民教育，再谈公民道德教育，然后才可以谈核心价值观。公民教育其实就是公民身份的教育。先谈公民身份才可以谈公民道德。谈公民道德就要明白核心价值观或者核心道德观。在每一个社会我们都要谈公民的身份，即“我是谁”。这个“我是谁”，对每一个人，无论在哪一个时代生活，都是一个很重要的问题。每一个人都有身份，我是我自己，是我爸爸的孩子，是我太太的丈夫，是孩子的父亲……但归根结底，我是这个社会的一员、我们就是在这个前提下谈对公民的理解的。
要谈公民身份，就要先从“关系”角度来看这个问题。人首先从家庭这种最亲近、最直接的关系出发，才能逐步扩展到邻里、社群、国家、国际等较远、较间接的社会关系。每一个公民都是先学习家庭伦理，再学习社会伦理，然后学习民族、国家伦理，最后学习人类的普世伦理。谈公民教育或者公民身份教育的时候，必须从公民置身社会中多重关系的层次性出发，否则就会出现很多公民不愿意接受的问题。比如说，如果不从家庭开始，直接跳到公民与国家关系、国际关系，可能会出现很多问题不容易理解；但如果从家庭伦理、从社区的角度一层一层向外扩展，人们就容易明白。如果在家庭关系中需要有一些互相迁就、理解、信任等基本的相处要求，那么与国家的关系也同样需要这些基本要求，这样公民就容易明白、接受。这也是中国传统的伦理关系，即修身、齐家、治国、平天下。西方一位著名学者认为国家是一个想象的群体，因为国家太大了。现在我们在北京，新疆就太遥远了，但仍然是中国的一部分，香港也是中国的一部分。我们跟这些遥远的地方没有关系，但是，我们心灵的感觉还是一家，这就是一个想象的群体。想象的群体从可以接触的到不可以接触的依次展开，这就又将距离拉近了。拉近这个距离需要从“关系”出发。所以，公民教育就是公民身份的教育，公民身份的教育就是公民关系的教育，公民关系的教育要先从人际关系开始。
朱：您的逻辑推论线索非常清晰，而且符合生命活动的规律。我在研究情感教育的时候就是依照这样一个思路推进的。胎儿在母腹里听见的成人的声音对她有一个刺激，影响其出生后容易产生对人的亲近感。抚养人与婴幼儿之间恰当的情感应答关系会使人产生安全、依恋、自我认同的感受。由此出发，再去认同亲属、朋友、社区等。对民族自豪感、民族自尊心、国家意识这些品质的培养，一定是建立在最基本的人道主义关系基础之上的。
李：“关系”是一个很重要的起点，其实，道德就是人际关系的一个重要基础。
朱：人只有在最直接的关系中才能够学习到最真实的交往、交往的情感应对、交往的技能，等等。离开具体行为的摸索和培养，让人们直接去建立与国家的关系，是很抽象的。
李：对，太抽象了。其实，我确立这个看法也有一个背景。1996年，也就是香港回归前一年，香港政府委托我编写公民教育指引，当时就处于一种两难境地。如果我们说公民教育就是爱国教育，容易被指责为欺众；如果我们说公民教育是人权教育，又可能说我们将香港国际化了。我想来想去只有将公民教育归到最核心的问题来讲，才能解决这个问题。我首先提出公民教育是为谁服务的。公民教育当然是为人服务的，人是最重要的，公民教育就是帮助我们将人的生活、人的生命提高到更高的生活质素与生命质素。公民教育如果不能提高生命质素，就没有任何意义。从通过公民教育以提升公民关系这个角度出发，我解开了当时的很多“结”。
朱：您这样分析就把公民教育和以人为本的人道主义教育连接起来了，使得公民教育有一个个体生命的根基，有一个个人处理人际关系的基础。
李：我继续谈公民道德教育。每个公民个体如何在集体、社会中生活，这涉及到一个个人操守的问题，也就是人与人之间相处时的道德态度与道德行为问题。当然，它背后是道德价值观的问题。谈到这个问题，就要回答什么是道德，道德主要的目的是什么。关于这个问题，其实有两派观点。一派认为道德就是个人道德，关起门来做什么这是个人的事情，跟其他人没有关系，这是西方道德教育的起点，基本上是个人主义的道德价值观。西方道德教育中强调的道德推理、价值澄清都是从个人出发的。但是他们忘记了，如果一个人有很好的操守，但这个操守不能够发展出群体生活，就完全没有意义。所以，拥有积极的价值观以后，下一步是什么？下一步就是人与人相处。如果个人的价值观、道德观与别人不相同时怎么处理？这就需要价值妥协。社会道德观就是通过价值妥协从个人道德观延伸、发展出来的，公民道德观也是在这个情况下出现的。只有先从个人道德谈起，然后才能发展到社会道德。所以对我来讲，公民道德观跟社会道德观都是一样的。
朱：在西方文化里，道德主要是以个体的文化价值认同为取向的。在这种取向下，人们推崇的是价值无涉的立场，在方法上讲求的是通过道德判断去选择一个个人所信奉的道德。这种观念指导下的道德教育，在美国曾持续了一段时间。我们也曾一度认为，既然现在是多元社会而不是传统社会，就应当培养学生的选择能力，把培养学生的选择能力作为主导取向。我不反对培养学生的选择能力，但把选择能力当作最主要的甚至是唯一的教育目标，这一定是有偏颇的。在实际人际关系处理中，还需要妥协、自持、忍让、奉献。这就有一个关系性问题凸显出来了。
李：所以，公民道德就是关系性的道德，公民道德教育就是社会道德性的教育。西方信奉价值澄清就是信奉价值无涉的价值观，这本身就是一个自由主义的价值观。他们的学生在社会行为方面和我们东方社会相比一塌糊涂，我们在道德教育方面胜过了西方。我们其实没什么本事，就是有一个基本的道德规范，人人自律，而他们过于自我放纵。后来美国、英国等在1980年代有很多的反省。20世纪80年代美国推出了一些公民道德标准。英国1987年推出《公民教育报告书》，提到共享价值(shared values)的理念，就是说，无论个人价值观有多么重要，也要谈社会共同的价值观。约翰·怀特在他的Good Life这本著作里强调，不能对孩子放任自流，孩子只有长大以后才有能力进行自主选择，教导孩子选择价值观是成人的责任。我看他的书的时候以为在看中国人写的书，但是相反，一段时期我看中国人的书的时候又以为自己在看西方人的书。这是一个有趣的文化现象，东方在趋向开放、走向个人化，西方社会却在走向集体主义。两个社会好像都发现自己有问题，中西可能殊途同归了。
朱：我们认为对人，尤其是在学校教育中对学生进行价值观教育，应该首先从基础开始。我认为，基于核心价值观的品格教育应该是德育的基础和内核。中文“德育”这个概念在英文里没有对应的词，这是中国的土产，是把政治教育、思想教育、道德教育、法制教育、心理教育综合在一个大的框架里。思想教育、政治教育是需要的，因为它和公民教育有关涉。我要问的是，核心价值观认定的根据是什么，应当确定哪些德目范畴为核心价值？
李：价值学对这个问题有回答。西方关于价值观比较重要的论述基本上都谈到怎样理解核心价值观的问题。他们有一个简单的方法，就是问一个问题，这个问题用Why来替代。当追问一个价值观“为什么”一直到不可以再回答时，那就是核心价值观了。比如爱，为什么要爱？爱有好处吗？为什么有好处就要爱呢？没有好处需不需要爱了？最后，爱就是爱，没有爱，人就不可以生存。比如生命。生命为什么宝贵？没有生命，我们就不能问这个问题，所以生命宝贵。为什么要谈生命宝贵？生命就是生命，生命就是宝贵的。问到最后我们再也没有办法解释，这个就是核心价值。他们将价值观分成两个基本部分，一个是终极价值观，一个是工具性价值观。终极价值观与工具性价值观、作为目的和作为手段的价值观、核心价值观与辅助性价值观，这些用的都是两分法，不同学者用不同的名称。但是无论哪一派、哪一个名词，他们主要还是根据对最后一个问题的回答来确定核心价值观。
柯尔伯格的道德教育哲学中也提出了一个问题，根据对这个问题的回答，他将人的道德发展分为六个阶段。其实，他也谈到最好还要有一个问题，就是为什么要有道德，这个问题怎么都解释不了。他说，这就是人生来的使命感，人生来的内在精神延续，人生来的生命素材。好像有一种宗教性的使命感，就是道德使命感。我为什么要做呢，我愿意就做，不愿意就不做。生命是神圣的，爱是人生命的一部分，诚实是人的基本素质，人人都爱好和平，有信用、有信誉，等等，这都是我们与人相处的重要条件。在任何一个社会，无论您信仰什么，社会背景是什么，文化特点是什么，人类的文化基本上就是谈这些问题。从这里就发展出了核心价值观。找出这个核心价值观不是道德教育的难题，人类伟大的道德情操在任何一个文化领域都可以找到。不同之处，也是道德教育最大的问题，就是应用。比如说“爱”。我爱你，我用什么方法爱你呢？爸爸妈妈打你也是爱，疼你也是爱，放纵你也是爱。价值观的应用才是最大的问题。道德价值观永远讨论不完，就是因为这是个应用的问题。同一个道德价值观应用在不同社会、不同家庭、不同文化体系、不同族群，就有不同的做法。我们需要社会宽容，其实不是在价值观上宽容，而是在应用价值观的方法上宽容，这是很难的。
朱：学校应当推崇什么样的核心价值观？这里就有一个立场和选择的问题。我们根据什么来认定核心价值观，并在学校里理直气壮地传递它呢？我找了三个理由。第一，核心价值观应该是体现生命早期特征的价值观。学校道德教育是针对孩子的，应该找到孩子在3岁～18岁的生命成长过程中最容易出现的、所需要依助的价值观，尤其是对生命早期就会出现的东西及早施加影响，可能会为孩子一生的道德学习奠定扎实的基础。我把它看作核心价值观的生命早期性特征。某种价值观是不是核心价值观，要看它有没有生命的早期性，或者说，它在生命活动中是否作为基础性的东西反复出现。第二，核心价值观应该具有历史恒常性。人类的道德价值观在历史演变过程中虽然不断地发展，但总有一些是沉淀下来、恒常不变的。第三，核心价值观应该是为大家所共同奉行的价值观。在全球化的时代，人们在多元文化中相处需要有价值的共享性作为基础。
李：我认为要寻找核心价值，其实首先应该从生命中来找。我们都有共同的生命，这个价值观就是与生俱来的，也是最有说服力的，因为它不是外加的。将与生俱来最美的一部分更美化、更落实、更肯定，我们就会有一个很好的社会。应该从孩子开始，在孩子成长最重要的时候打下最扎实的基础。
朱：我想，李荣安教授大概是一个愿意在与孩子们的交往中发现自己生命价值的人。您觉得影响到了孩子，使家长感到孩子在成长，就会有很大的满足感。这就是现象学教育学家马克斯·范梅南所说的，一定意义上说，教育学是迷恋人的成长的学问。这也正如海德格尔所说的，操心、烦心、关心是道德的品质。
李：在孩童道德教育中我也有很多反省。最大的反省是我看到孩童生命真的一部分，同时也是成人假的一部分。比如对待说谎，我们成人认为，有好谎、无所谓的谎、中性的谎，这样的观念对孩子的道德教育有说服力吗？
朱：我们要反对双重人格，道德教育不能助长人形成双重人格。言行一致是人的基本素质。如果一个人口不对心，心里会很痛苦。要做一个快乐的人，就要从孩子开始，帮助他们学会言行一致。
李：在对孩子进行道德教育的过程中，应该研究怎样将他们人性里真的一部分尽量发挥出来。只有这样，人类社会才可以进步。
朱：把人性中真的一面挖掘出来，强化起来，尝试从生命本身找到道德学习的希望，这是我们最近在做的道德学习研究中的一个基本立场和想法。生命有道德学习的潜能，这种潜能在生命的原初状态中就表现出来了。这种道德学习的潜能是与生俱来的，是生命进化的结果。问题在于，成人为儿童的道德学习提供什么样的环境、情景和条件，这是需要成人思考的重要问题。现在道德教育效果不好的一个主要原因，就是比较多地强调社会需要、国家意志，而不太顾及个体生命需要和生命规律，这就会导致事与愿违的教育结果。
李：两、三年前我跟您谈到，要从孩子的内在本质中找出道德要素，由此出发来开展道德教育。我们曾经分别在南京、广州、香港各找了一百篇学生的文章，没有事前指导，允许学生自由地写，谈谈自己，谈谈他人，谈谈大自然。我将谈谈大自然的一百篇文章输入电脑，然后用定性研究软件把其中谈到大自然各方面的关键词、与关键词有关的句子都找出来，做了综合分析。我在南京师范大学、中山大学请一些老师看这些文章，从中找出一个环保观。他们从香港小学生的文章里归纳出一个很宏观的环保观。这些谈环保的原始素材就是小学生的作文。由此可以提出两个问题：一是我们在教学中用学生自己的表达及成果，帮助学生整理自己的观点，找出自身具有的道德观念，再把这些道德观念返回去对学生进行相关的道德教育，跟以往那种运用成人的道德观念、预制的道德材料对学生进行“虚拟的”道德教育相比，哪个效果好一些？二是，有没有从孩子的作文中发现一些教材中并没有提到的环保概念。为什么能够从一篇随意的作文找出那么丰富的环保概念呢？后来我就想到公民教育和道德教育的问题。孩子们可能原来已经有了一些想法，但是我们在教学过程中却假设他们什么也不懂。
朱：其实这里面隐含了一个假设，就是孩子对某个具体的道德观会有他自己的理解，虽然不一定和成人的理解是一样的。那么，我们就需要去寻找儿童自己对道德的理解。我们假设他可能懂得，也可能朦朦胧胧不完全懂得，但至少他有自己的想法，他不是一张白纸。第二个假设就是我们可以用取之于儿童本身的资源，对儿童进行道德教育。
李：这也是对教师功底的一种考验。如果要从孩子们的原始素材中整理出道德规律，对教师能力的考验更大，当然，孩子们从中获得的满足感也更大。在课堂结束的时候，他们会发现道德规律是自己提出来的，有必要遵守自己的道德规律，因为这不是成人强加的。这是我在这几年研究过程中一个很重要的发现。
朱：我们看到李教授您做研究的方式，是在不断地发现，以超定性的方式来处理定性与定量结合的问题。
李：定性是第一层，超定性就是用定性的研究方法研究前一个定性研究的结果。
朱：我们要学习您的研究方法。最近读到您的两篇新作，感觉您对公民教育的研究有了很大的推进和深入。如果说，过去您比较注重公民教育的公民性，那么现在，您通过研究发现，关于公民性有许多不同的理解。您发现，世界各地中小学都在用各种不同的课程进行公民教育，公民教育可以渗透在很多学科里。特别重要的是，您发现全球化浪潮日益高涨的时代，对传统的公民性观念有很大的挑战和刷新。我想请您就这些研究发现做一介绍。
李：公民观在欧洲经过好几个发展阶段。第一阶段称为古典的公民观，就是古希腊时代的公民观。那时候城市中有三分之一是公民，三分之二是奴隶，奴隶没有人权，甚至没有做人的权利。随着自由主义的兴起，发展到个人主义的公民观，人权问题也随之出现了。之后，人们开始思考公民权的内容不仅应当包括政治权，也要有经济权，再后就发展到国家—民族公民观。随着欧洲民族主义的兴起，开始从国家—民族的角度来定义公民。随着国际交往增多，就发展到后民主的公民观。不管哪个国家的公民都是全球的一员，这就有一个超民族的公民观出现了，欧盟、欧洲共同体的出现就是一个例子。一个公民既是英国人，同时也是欧洲人，跨民族的公民出现了。在这个发展轨迹中，一个人的公民身份有几个要素，一个是国家—民族的要素，一个是人文性的要素。公民作为一个人的这种人文性就有着基本的重要性。
人文性要素比国家—民族要素重要，原因有几个。现在全球人口流动太多太快，很难把国家—民族作为定义公民身份的唯一准则。欧盟出现之后，他们开始承认其它国家的成员是自己的一部分，这就需要处理非法移民的问题。他们承认其它国家公民的时候，也同时承认其它国家的非法移民。因为原来欧洲国家的非法移民都享受一些本地福利，包括医疗、法律等。比如非法移民也可以上学，上学是人权的内容，在这里生活的人就有机会上学，他们不会问身份证的问题。所以，现在我们生活在一个新的时代，需要新的心态，懂得跟全世界的人相处。我们现在的道德行为、生活模式、价值观将会影响我们的下一代，将会影响其他国家的成员。我们现在开始发展了一个未来的公民观。现在做的东西是为了未来的发展。
朱：从您这两篇重要的论文中，我们对公民观的历史发展以及传统公民观所面对的现代挑战，有了更清晰的认识。您认为东、西方的公民观有什么区别呢？
李：西方的公民观是西方公民社会的文化产物，是以西方历史发展为背景的公民观，它对东方社会不适用。因此，一定要发展亚洲的公民观，要将亚洲文化变成公民教育的元素。
亚洲公民观与西方公民观有什么分别呢？西方的历史是政治斗争的历史，如：法国大革命、文艺复兴、启蒙运动都是斗争的历史。但是亚洲人讲究和谐。我刚才谈公民道德观，谈关系您觉得很能接受，如果谈人权就可能觉得有点不容易接受；在西方，如果谈人权他们很容易接受，如果谈关系他们觉得好像不关他们的事，这就是文化的分别。从这个角度讲，西方公民观是以个人主义、政治权利为起点的，东方公民观是以关系为起点，是关系性的公民观。我在西方文献中发现，中国人和西方人对个体的看法也不一样。西方谈的个人是个人主义、个人中心的，中国人谈的个人是个人性格问题、人格问题。用英文来讲，在西方是individualism，但是在中国是personality。如果我们以关系为出发点，就可以明白为什么中国人谈公民和西方人谈公民不一样。我们是谈公民道德，谈公民关系，却不太关心政治权利、政治义务。我们最大的关注就是如何在一个比较稳定的政治条件下生活，谁当权根本没有关系。在生活中有好的人际关系，有利于个体发展，就满足了公民期望。但西方不同，他们的个人权利跟政治权利挂钩。这就是我提出的东西方公民观的根本区别。
朱：内地在2001年由政府正式提出《公民道德建设实施纲要》，之后对公民教育的研究有了新的推进。《纲要》主要是阐述的是如何对中华人民共和国公民进行良好道德的教育。这和西方的公民观的确有很大的不同。在这个特定时期，整合东西方的优秀文化资源，给中国的公民教育一个价值定位是很重要的。
刚才您已经提到核心价值观教育的应用问题，这的确是很难的，而又恰恰是真实面对教育的人必须关注的。我想请您结合做教师培训和校长培训的经验，谈谈如何把公民教育研究，包括价值观、道德教育的研究，运用到教师培训尤其是校长培训中去，同时介绍一下对校长的培训与对教师的培训在这方面又有什么不同？
李：我出了两本书——《中学公民教育多元化的社会实践》和《小学公民教育》。我研究教育学的书主要都是写实践的，因为我一向觉得实践很重要。我在小学有一个项目，是培训小学的公民教育教师。我们提出探究、批判、参与、双赢、与人相处五种公民教学法。很多公民教育的方法既有好处也有不足。不足的地方，就是我们将公民教育虚拟化，在教室里谈公民道德、公民行为，人员之间的关系都是虚构出来的，是一些假的情景。学生在课堂里可以表现很好，但回到家是另外一个人；或者他们对公民价值观都很同意，但是做不出来。我尝试给他们一个实际的生活情景，通过服务来调整他们的公民态度，所以后来我们在中学发展了服务学习。另外，我们也开展了生命教育、社区探究等几方面的教育。社区探究与服务学习有相似的地方，就是做一个公民，首先从认识社区、认识住的环境和周围的人开始。先要对住的地方的特点有把握、有认识，然后才有认同，能为社区服务。在服务学习中，我们为他们提供很多服务机会，将服务与学习结合起来，服务之后请学生一起讲服务过程中学到的东西，请他们提出什么是重要的公民价值，什么是重要的道德价值，什么行为对其他人有用。在讨论、互动的过程中深化他们的生活体验，巩固他们的道德价值观。生命教育是教育孩子要珍惜自己的生命、珍惜他人的生命，从而懂得重视自己、重视他人是很重要的公民观。香港也开展宗教教育，香港有一半的学校由宗教团体主办，他们将宗教与道德教育联系在一起。宗教教育有一个好处就是追问Why的问题比较容易解决。宗教教育认为追求终极目的是大自然要求人的一种素质。人与大自然的关系是亚洲公民教育的一个很重要的部分，但是这个问题在西方社会好像没有谈到。
我到中学发展公民教育，会让教师先说说自己教学中的缺陷、问题，以及希望达到的目标，然后我再讲用什么方法可以更有效地解决学校的问题。我们以前只有五种教学法，有生命教育、宗教教育、社区探究、服务学习、传媒教育。但是按照他们的需要，我提出相应的方案后，发现公民教育变成百家争鸣、百花齐放了。当我并不定义怎么做公民教育，而是按照具体的情景和需要，从问题出发时，我发展出原来没有想过的其他公民教育法。我现在有一个倾向和大方向，就是通过调动学生积极性，把学校具体情况作为考虑公民教育方法的素材，然后再去制订计划。我发现，原来的公民教育法其实很受西方道德推理、价值澄清的影响。我们坚持先看实际情况，然后将他们的实践整理出一套理论，我们的理论就变得多元化了。
朱：最近这几年流行的校本研究、扎根研究，其实讲的都是更加重视教师自己的经验，鼓励教师把经验提炼成理论。但这里有一个难题是，我们对理论抱有什么样的期待，把经验总结成什么样就叫做提炼出理论了？也许学界还是不承认这些东西，觉得这仍然只是经验。
李：我不需要他们承认。如果学者承认的理论对实践没有用的话，纯粹是什么都没有做。我希望通过教师的实际生活，根据学校工作的需要、学生的需要提出一些解决方法。理论的定义主要有两条，就是将经验系统化，然后找出根本的理论出发点，也就是基本假设。如果实践可以达到这两个功能，将行动发展成一套系统，从系统找出基本假设的源头，我们就基本上解决了理论的基本要素问题。在这个过程当中，可能要将几种类似的经验整合在一起，但我认为起初不需要太仔细，我们需要先将实践经验整理好，这是一个出发点。
朱：也就是说，理论应该尽可能在经验的土壤中丰富起来，尽可能地调动教师的主体性，让他们展开想象、创造经验，敏感和反思自己的经验，在这个基础上凭藉对理论的敏感以及形成理论的一般过程和要素，将经验系统化，并找出基本假设的源头。您可不可以说说这个基本假设的源头。
李：让我举例说明。在服务学习过程中，有的学生对他人的需要特别敏感，也有的学生则对他人的需要不太关照。我们请学生、老师参与讨论，什么原因使我们对其他人的需要敏感，什么样的态度、什么样的服务可以帮助人，帮助人的过程中有什么东西可以丰富自己，通过服务学习我们要把握什么基本的价值观。我尽量将这个过程系统起来。然后我们再提出几个问题：人际关系的起点是什么？建立态度的关键点是什么？有效的实践方法、基本的要素又是什么？之后我就尝试回到学术当中，去找出一些有关的价值观，建立教学法和理论参照。
朱：尽管每个学生的个人背景是不一样的，但是在学校教育的共同价值观指导下，通过教师引导应该可以找到某些能够有效影响学生的规律。这就是说，要承认教育理论有个体性、个别性，要认识到教育理论不大可能像自然科学理论那样具有共通性，每一种教育理论都有它的具体适用范围。教育理论工作者既要反对完全用自然科学的方法去寻找规律性，又不能满足于经验，要找到那种基于丰富经验之上、有一定理论概括力、能够在一定程度上突破个体限制的规律。因此，教师在教育学的理论建构中有很重要的地位、作用和价值，应当鼓励教师重视经验、发现经验、表达经验。研究者在与教师合作的过程中必须突破合作的阻隔，让教师把他们的经验充分表达出来，否则就发现不了有意义的东西。
谢谢李教授。
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