期望与图景：减法思维视角下关于课程改革的思考，本文主要内容关键词为：图景论文,减法论文,课程改革论文,视角论文,思维论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G423.07 文献标识码：A 文章编号：1004-633X(2014)34-0056-04 透视课程改革会发现一种已定型的景观，即按照课程专家学者的说法，如今的课程改革一直在不断找寻方向，增加各种新的方法，然而，如果这些新方法任意混杂，未被善加运用，也会使课程愈显得富有缺陷[1]。基于维特根斯坦(Wittgenstein)的“给陷于瓶中的飞虫显示飞出去路径”的思想，转化思维就会化解困惑的启示，应在减法思维视角下，检视和思考课程改革。 一、减法思维与课程改革的检视 减法是四则运算加、减、乘、除中的一种运算方法，《辞海》中对“减”字的解释为：减少，由全体中去掉一部分。哲学中对减法的定义是化复杂为简单，化多为少，化粗为精，将力量集中在一点上发展，以最少的资源达到最好的效果。减法思维与加法思维是相对的，就是去掉没用的东西，打破原有事态的稳定结构，减去某种构成要素，使旧有事物的属性发生根本性的变化。“减法思维”是摆脱思维定势、寻求新思维的重要手段。 借用减法思维对课程改革进行检视可以发现，课程改革以来，各种改革方案与措施不断推陈出新，各种基于课程改革创新的相关技术名词也不断更新，仅对课堂的描述就有高效课堂、有效课堂、实效课堂、生态课堂、绿色课堂、自主课堂等，随之而来的就是给一线授课教师带来了困扰：什么样的课堂是高效、有效、实效、生态、绿色、自主的课堂？面对这些令人目不暇接的技术名词，一些教师对课堂教学迷失了方向。在一片求新求变的氛围中，形成了新即是好、新才是改革的迷思。新与异成了课程改革的重点。但新技术的不断增加，却未能整合于根本的价值下，结果让教师忙于使用新技术装点课程，却忘了这些新技术的目的与诉求何在。于是，课程改革出现了文胜于质、手段优先于目的、舍本逐末的问题[1]。不可否认，课程改革以来，学校的教育教学发生了一些变化，诸如校本研修、个性化教学、校本管理等新理念已逐步被教师所接受，探究、合作等新的教学方式不断在教学中得到实践，综合实践课程也受到了关注，最明显的是教师开始倾听学生的声音。但是，通过客观的分析不难发现，很多变化还是体现在形式上，真正体现课改目标和课程理念的实质性变化还比较缺乏。如果课程改革仅仅局限于新颖的形式，仅仅满足于热闹的场面，那就异化了课改所倡导的新的教学方式的实质和内涵。通过对十年课程改革的审思，我们应知道哪些是成功的因素，哪些是应减少的。从减法思维来看，我们应减少课程实施过程中那些简单化、形式化、标签化的东西，减少那些花样翻新的教学理念新名词，让教师有时间思考有关学科本质属性的一些问题，立足常态课堂教学，否则，就会使课程改革异化变形，使目标的达成度降低。 二、减法思维视角下课程改革的应然图景 减法思维要先做好、先做少，留下必要的功能，舍弃耗时又琐碎的需求，这是减法革命中最重要的概念。去除了许多外加的装饰之后，什么是课程中不可或缺的核心内涵呢？事实上，概念重建论者早已给出了答案——课程是教师与学生的互动经验：减少了师生间的互动，课程不复存在[1]。实践中，教师其实是置身于课程计划和课程体验两种视域之间，游移其间并试图寻求协调。为了实现这种真正的互动，基于课程改革实施的现状，应思考减法思维视角下课程改革的应然图景。 (一)减少纷繁的课改名词 在课程改革的过程中，课程与教学中引进或创造的新名词越来越多，而这些名词又未向教师澄清，使得课程改革中呈现出技术纷繁的现象，再加之一套套令人眼花缭乱的教改方案，使课程改革在实施中不断地异化变质，师生均出现对这些“教改大餐”消化不良的现象。有些一线教师感慨地说：“某某教学是个筐，什么都能往里装。”然而，头绪越是复杂，任务越是繁重，教学的目标便越不明确。国家课时计划规定每个学科教学的时间是个常数，教师的精力也是有一定限度的，头绪越复杂，教师的精力分配便越分散。从全国来看，每年从国家到省、市、区层面都会组织各种教学观摩及教学大赛，这些比赛和示范性教学都要有一个最时尚的主题，以便跟随潮流，于是，一个个新的说法从课程改革里提了出来，如可持续发展课堂教学大赛、课堂教学效率大赛、魅力课堂教学大赛、多媒体课堂教学大赛、高效课堂教学观摩、有效课堂教学观摩等，这些所谓的新的主题需要教师去钻研、去理解、去体现，如此，在那些公开性的课堂教学观摩课堂中，一些为了体现某教学主题而牵强的活动多了起来，一些华而不实、形式主义的东西多了起来，把学生深度思考的时间挤掉了，这样的课堂教学示范是一种危险的表演。 正如有学者所言：观察过去的课程改革现象，约可发现对于量的累积甚于对质的提炼；对形式的追求甚于对内涵的深化；对成果的关切甚于对于人的关怀[1]。基于以上分析，很多学者主张课程改革应朝向朴素的方向——寻回教师与学生生活世界的主体，回归到让人有所知、有所感的课程，如此，才是真正的课程改革。课程改革从内容到形式都应回到生活世界沟通中的共识，有目的地选择可用的、适切的方法，而非任由大量的未经选择的方法与技术充斥学校的课程改革，任由教师与学生的主体性遗失于技术逻辑所构成的系统世界中，应该用最少的技术，保留最多的师生互动经验。这是“朴素”的课程，是“人”的课程，也是真正“丰富”的课程[1]。 (二)关照课程的核心内容 现实中有这样的现象，课程改革之后，课程内容从文本上看是瘦身了，但是真正到学生那里已变成了膨大的气球。这是因为课程内容从课程标准到学生具体学到的内容在中转中不断增加，课程标准规定了相关的内容，但是并没给出哪些是这个年级的核心内容，有些内容也没有给出深度与广度的要求，同时，为了提高课堂知识“转载”的效果，许多学校要求教师深挖教材、精细备课，把课文、公式、现象等教学材料剖解为知识点、考核点、复习重点，以之作为教学活动的直接对象与目标，这样，学生需要学习的内容越来越多。因此，关照课程的核心内容，应从不同层面对课程内容做减法。按照《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》的要求，应进一步提炼和精选学生全面发展和终身发展必备的、最基本的知识内容，做到容量适当，难易适度，避免内容偏多、偏深[2]。做减法意味着去掉偏多、偏深的内容，但是课程内容中集中体现国家意志和社会主义核心价值观的内容是不能做减法的，而且要增强社会主义核心价值观基本内容和要求的有机融入，因为课程是教育思想、教育目标和教育内容的主要载体，关乎国家落实立德树人的根本任务以及课程在人才培养中的核心作用。 当前的课程标准主要是对学生经过某一学段的学习结果的行为描述，而不是对教学内容的具体规定，这就使得教师必须认真思考和研究学生应该学习哪些课程内容才能达成规定的行为目标。内容无疑是课程组织中最为核心的要素。从某种意义上看，课程的目标、结构、实施和评价等都是围绕着内容的安排及其结果而展开的，课程内容要落实在具体学科之中，那么在研究课程内容时，就要注意与具体学科相结合，根据不同学科的特性选择、组织课程内容，如语文学科的人文性、数学学科的逻辑推理性、英语学科的实际性。正如有学者所说，尽管课程研究在研究角度的选取和研究范围上有所不同，但都不能不涉及三个基本问题：一是如何选择知识的问题，二是怎样将这些知识组织起来，而第三个问题也与前两个问题息息相关，那就是为什么要选择这些知识而不选择其他知识[3]。因此，所有学科的课程标准必须突出重点，彰显基础性内容在课程中的重要地位，并选择核心内容贯穿各学段，但各学段要求不同，应适当调整，将相关内容安排在同一学段，且每一学年要规定几个关键的内容，并介绍教学要求。对各年级或学段都会涉及的同一知识与技能，在不同年级要给出不同的要求，让学生进阶式地学习和掌握；对仅出现一次的知识与技能，要明确规范出现在哪个年级，便于教材编写和教师掌握，也有利于学业成就的监测。 关照课程的核心内容，要学会扬弃，要从关联、意义、系统逻辑的相互联系中思考。从知识的角度看，核心内容必须是对今后进一步学习和应用都重要的内容，在课程和教材中处于重要的、不可或缺的基础和主干地位，必须能将以前学过的知识和以后将要学习的知识有机地联系起来。课程的三个基点是学生、社会和知识领域，这三个因素之间存在着复杂的交互作用。随着时代的发展，各因素本身及三者之间的关系都在发生深刻的变化。选择课程内容不仅要考虑到各个领域的特点及变化，而且要注意到这种特点及变化的复杂性。因此，课程的核心内容不能忽视知识的系统性和社会功能，要能完整地反映本学科的知识结构，且保证课程内容的深度与广度，能充分展现学科本身的纵向渐次联系。 (三)朝向朴素的课堂教学 目前，一些具有引领性的课堂教学正步入花样时代，更多体现在观摩、比赛这种带有展示性的课堂教学中，繁琐的教学环节、中转式的教学过程、大量媒体技术呈现，却唯独缺失了学科本质。评价一堂课的优劣，常常只看教师是否创设了一个好的教学情境，学生是否自主探究，课堂气氛是否活跃，是否有小组合作学习活动，是否应用了多媒体技术，至于学科具体教学内容反倒关注很少，出现去学科化的趋势。同时，也让城市与农村、优质校与薄弱校的课堂教学在形式上呈现出两极分化。而平日教师关上门的教学又太缺少“花样”，更多时候只是把课堂作为知识分发的地方，各科课程作为分发的清单，指向考出好成绩这个单一目标。如此一来，就使课堂教学患上了“分裂症”，抑制了课程改革理念在实践土壤中的扎根与生长[4]。因此，期待朝向朴素的课堂教学，推动教学活动回归朴素。 朴素的课堂要学会在教学中做“减法”，一是要减少课堂中过多的花样形式。一节课的时间很有限，而教师在有限的时间内开展教学，如果过多关注形式，就会使教师忽略学科本质属性的内容，也会把大量备课时间用于形式上的准备，缺少对学科本质的思考。因此，应把形式化的东西挤出课堂空间，蒸馏掉花样教学的水分，让学生的学习真正地发生。二是要适当减少教学目标的量，每一节课的教学目标不能定得过宽过泛，应做到少而精。确定教学目标还有一个很关键的因素，那就是要依据学生的实际情况，包括学生的学习起点、经验等。教学目标相对集中会使学生学得相对透彻。三是减少展示和比赛性质的课堂教学观摩，增加基于教师日常课堂教学课例的研究，让每个教师能随时开放自己的课堂，展开课例研究，改善教师课堂教学的品质。不要让教师形成公开课与日常课有极大区别的观念，认为公开课是表演，而日常课是为了考试。课堂教学评价更应帮助教师形成正确的课堂教学愿景，从而形成教师的教学哲学。四是要适当减去教师无意义的灌输和解释，减去过于抽象的分析和阐述，增加教师课前的教材分析、教法钻研，发挥好教师“指导者和合作者”的作用；改变教师在课堂上的一手包办，减少教师在课堂上繁复冗长的分析、空洞的解释，减掉教师各种重复的说教……更多地把时间留给学生质疑、操作、探究。这也是目前翻转课堂所提倡的，使教师的时间被释放，教师成了学生便捷地获取资源、利用资源、处理信息、应用知识到真实情境中的帮助者。同时，也会在无形中帮助学生形成一种学习文化，那就是学生不再将学习当作完成任务，而将学习看成一件自我需求且有意义的活动。 朝向朴素的课堂教学，可以运用减法思维，由多转变为少，由不断找寻与增加课堂教学的新方式和新方法转变为追寻课堂教学的终极目标，这样以少为基调的朴素的课堂教学，会使处在不同教学环境的教师都认同，从而使课堂教学回归教师与学生的生活世界。 三、减法思维视角下课程改革的期望 (一)简化实施操作中不必要的做法，注重实施的有效性 课程改革实施以来，从国家到各省、各市乃至各县区、各学校，都制定了课程改革的实施方案，其中很多操作环节有复制其他地方做法的痕迹，缺少基于本地现状的有针对性的操作，且都有活动化倾向，最后这些做法都要落实到教师的身上。教师要用很多时间和精力应对以新课程改革冠名的活动，以至于没有时间深度理解课程标准，也没有时间深度解读教材。不少教师表示，面对新课程改革，他们耗费了大量的精力和时间在行政事情上，直接减少了与学生接触的时间和质量，也降低了他们对教育工作的满足感。检视这些多样的措施给教师带来的副作用表明，需要从减法思维的视角简化实施方案，减少那些复杂的、频繁的、琐碎的策略，减少那些不被教师认同的做法。尽管有些区域的刚性措施能使学校课程不断地改头换面，但改革的结果却令人困惑与沮丧。简化课程改革实施中一些不必要的做法，更重要的是增加教师研究课程的时间。因此，课程改革应指向改进师生学与教的行为，以增加学与教的效能。简化课程改革实施的不必要做法，是把教师从无边界的事务性中解放出来，使其成为真正的课程创造者、计划者、施行者、研究者、推动者。但也要认识到，简化课程改革的一些做法并不意味着课程改革遵循简单性思维，制定线性化的课程改革策略。我们仍然要意识到，课程改革是一项十分艰巨、复杂的系统工程。在操作中，重要的是要去掉一些形式化的做法，让教师与学生从形式化中解放出来，让教师直面课程改革的核心要素，使课程改革真正发生。 (二)改变评价中虚化的现象，注重评价的适切性 《基础教育课程改革纲要(试行)》明确指出，“不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我、建立自信”[5]。从顶层设计看，评价既有表现性评价，也有过程性评价，评价主体、评价标准将走向多元，各个学科的课程标准也依照本学科及学生的特点给出了相应的评价上的要求。但现实是另一番景象：很多地区与学校在观念及形式上仍固守着传统的教学评价，师生形成了“一切为了考试”的教和学的哲学，主要表现为中立化的知识观、独白式的教学方法、等级制的学科结构、忙于应试的师生和终结性的评价方式[6]。这种评价的虚化现象和一线教师的回应是一致的，很多一线教师都会提到新课程实施与评价的制约给他们带来了困扰，评价制度改革滞后，具体操作时根本没按评价的理念和原则去做，仍把分数作为唯一的评价尺度，有些地区和学校仍在进行着各种各样的考试，使教师和学生从学期一开始便进入各种考试评价的焦虑中。当学业成绩成为评价的唯一对象，全面发展的教育目标和以人为本的教育价值被抛诸脑后，课程改革评价就会迷失方向，追求人的发展的教育本质被功利性的行为取代，生成性的课堂也将不复存在。因此，要改变评价理念的虚化现象，从减法思维的视角，应减少名目繁多的考试，把教师和学生从过度考试的焦虑中解放出来，加强评价与考试的系统性和规范性，让学科教师有时间和空间去思考问题，如本学科对学生的评价包括哪些内容、标准是怎样的、应该用怎样的评价形式、表现性评价过程中需要收集哪些资料、评价结果以怎样的形式呈现等。另外，有些评价也需要做减法，对于过程性评价，在使用时要基于实践，化多为少，取其精华。 (三)尊重教师的专业智慧，注重教师的专业性 对于教师在课程中的角色，还没有唯一的答案，但都认同教师是课程发展和改革的主要动力。课程的发展取决于教师的专业发展，没有教师的专业发展，就没有课程的发展。尽管国家政策主导课程改革的方向，从课程纲要到教科书都会统筹规划，但在实践层面，课程最终还是要回到教师这个层级。所以，从这点上说，教师是最贴近课程文本范畴的人。正如派纳(Pinar et al.)所称，教师经由课程理解促进人与人之间的统整与整体感，并促进彼此关联之思考方式，进而转化成为创造的能量[7]。然而，在新课程改革中，一线教师的专业智慧并没有得到应有的尊重，存在严重的“权威依赖”和“权力唯上”现象。教师不敢进行课程创生，有些学校已形成了不平等的或压制性的课程文化，权位下方的教师为了在权力等级观念浓厚的学校中求得生存，即便领导不懂专业，也不会给予专业的指导，但也不能违背领导的旨意，更不敢大胆地批判、反思教材中不合理的内容。尽管教师是最贴近课程文本的人，也是对课程理解最重要的人，但“权力唯上”造成了教师无所适从，或在课程实施中机械模仿。另外，教师作为“权威依赖”的群体，没有自主探究的权力、习惯与意识。在新课程实施过程中，“权威依赖”易造成教师的思想惰性，使其只关注权威的结论与方案。教师不仅期待而且依赖课程改革专家发布的方法，还严重缺乏独立思考与主见，甚至离开专家就不知所措[8]。因此，从减法思维的视角，应减少课程实施中的“权威依赖”和“权力唯上”，尊重教师的专业智慧，关注沉浸在课程教学领域中教师的所思、所想、所感。正如舒伯特和艾尔斯(Schubert and Ayers)所指出的：我们应认可在教师的日常生活中发现教学的秘密，教师作为教学知识最丰富、最有用的资源，想要理解教学必须在某些方面转向教师自身的教学生活[9]。