新课程改革与学生自能发展，本文主要内容关键词为：新课程改革论文,学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
上世纪末本世纪初，我国基础教育的课程改革开始了建国以来最大的攻坚。这场改革无疑是一项关系到几亿人、几代人生命质量的宏大工程。现在预测改革的结果，无论是持消极的悲观态度，还是盲目的乐观态度，都是不可取的。但瞻望改革前景，有一点可以肯定，那就是前途多崎岖，跋涉有险阻。和任何一个领域的改革一样，新课程改革也必然不可能一帆风顺。尽管在基础教育实践中教师能持有新课程改革、促进每一个学生自能发展的理念，但对为什么和如何促进等深层次问题缺乏一定的理解，由此而直接影响新课程操作的信度和效度，拖延了全面推进素质教育的进程。
一、学生自能发展：新课改中一个易生悖论的问题
从人的发展理论来看，如果把人的发展定义为“随时间的推进在人身上发生的变化”[1](P2)，那么我们就可以把学生自能发展界定为“随时间的推进在学生身心上发生的潜能或才能的变化”。众所周知，教育与学生自能发展的关系问题是教育界所关注的既古老又崭新的问题，因为任何教育过程都涉及知识、技能、能力、态度和情感等方面的因素，即都涉及“教什么”、“学什么”的问题。从这个意义上说，课程的问题是教育上的一个永恒的课题。然而，课程是一个使用广泛而又具有多重涵义的术语。对于不同的人、在不同的情境里，课程的内涵和外延可能会有很大的差异。如果我们对周围的人做一番简单调查就会发现，几乎所有的人都以为自己知道课程是指什么，但对它的界说却又莫衷一是。事实上，每一种课程定义都隐含着某种哲学假设和价值取向，隐含着某种意识形态以及对教育的某种信念，从而标明了这种课程最关注哪些方面。[2](P1)在中国基础教育改革中，有人对课程一词从拉丁文词源方面进行考察，说课程原意是“在路道上奔跑”，“奔跑”是一个动词、一种活动、一种内心世界的旅行，因此课程不再是追求永恒真理的学科，不再是体系化、原述式的知识，而是注重在过程中建构人的本质、精神世界和过程中的个人感受和体验。所以教学不能把知识作为预定了的东西教给学生，要摧毁当今学校“授受式”这座既古老而又坚固的老房子。于是课程“重建说”、课程“实践形态的教育说”、课程“全部经验说”、“多种课程模式说”、“体验课程说”等纷纷登台，把“课程”搞成了使人不可理解的无规定之物，这对教育实践的指导是无益的，使广大教师的教学处在茫然之中。其实，说得明快一点，课程就是教学内容以及这些内容编制和进程的总和。也可以说是关于人才规格的一个设计蓝图。研究课程问题，就是对已有的设计蓝图进行审视，对蓝图设计提出新的设想。课程改革就是对已有课程不科学的建构、内容，根据新形势下的客观要求，进行修订、调整或提出新的设想。课程改革的根本原因，就是科学知识无限性和学生在校学习有限性之间的矛盾，是学生素质发展的广阔性、无限性和社会要求的有限性与学生生命有限性，以及发展期有限性之间的矛盾。[3]在中国基础教育改革与发展中，新课程之新在于其着眼于民族振兴、社会进步的责任感、使命感，同时着眼于人的自能发展的人本精神；在于其适应多元文化社会形态与需要的课程多元框架；在于其提倡并促进创新教育、素质教育、终身教育；在于其试图改变禁锢学生的学习思维方式和框限学生的学习行为方式。一句话，在于其致力于培养和造就适应并促进中国社会主义现代化建设，适应并促进全球经济政治发展，同时不断完善个体人性、全面发展的新人这一教育过程。它的美好前景充满召唤力，但它的真正实现又必须面对严峻挑战。
人们已经清楚地看到，这次新课程改革不仅仅是增加新的课程，提出新的目标，找准新的内容，增添新的教材，或者说把教学大纲改成了课程标准。新课程带给我们的更重要的是要建立为了中华民族的复兴、为了每一个学生自能发展的课程理念。由于课程是一个国家政府的总体规划，它必然反映着国家对国民未来素养的一种追求。因此，课程首先是国家意志的具体体现，更多地表现为一种政府行为。另一方面，课程实际上描绘的是每一个学生在校的生存状况。或者说，课程将直接影响每一个国民将来发展的质量和潜力。“学什么”的自由本是学习者个体精神自由中最为重要的部分。但事实上似乎永远处于这样一个悖论之中：一方面我们希望学生自由，但另一方面，只要人们试图去“教育”一个人，实际上就是限制乃至破坏了他的自由。而思想自由乃万事之本，它不仅是教育和个体精神成长的前提，而且是民族振兴和社会文明的基石。思想自由和精神自由的丧失，对个体和社会都是灾难性的。
由此可见，学生自能发展是新课程改革中一个易生悖论的问题。而解决这一问题，不但有待时日，而且前途艰辛、暗礁四伏。
二、学生自能发展：新课改中一个亟待解决的课题
美国学者博比特(F.Bobbit)认为：“教育实质上是一种显露人的潜在能力的过程，它与社会条件有着特殊的联系。”[4](P39)洛克也指出：“教育的事情，并不是要使青年人精通任何一门学科，而是要打开他们的心智，装备他们的心智，使他们有能力学会这门学科。”[4](P11)由此可见，课程具有促进学生自能发展的功能是题中应有之义。当下，课程改革正在华夏大地如火如荼地展开，受到各方人士的关注。“课程改革之所以受到政府和整个社会的普遍关注和期待，重要原因在于，我们希望通过课程改革，使基础教育为社会和国家政治发挥更大的作用。20世纪80年代，尤其90年代以来，国际竞争新格局的形成使每一个国家、每一个民族的生存、发展意识都得到前所未有的强化。人们纷纷关注自己的国家、民族在新世纪格局中，究竟处于一个什么样的位置。对外，国际竞争空前激烈；对内，发展战略就必然会受到普遍重视。以科学技术和教育的发展作为支撑，适应国际竞争的新形势，是我国世纪之交发展的必由之路。为此，我们只有把课程改革和基础教育与国家、民族所处的大环境结合起来，才能更深刻地理解课程改革的必要性。”[5](P2)新课程改革在对国内外环境做出分析的基础上，结合目前社会经济文化状况指出：“课程改革的根本目标：造就新型公民……所谓新型公民就是具有新的‘生命形态’的公民。”[5](P30)因此，新课程改革必须以促进每一个学生的自能发展为理念。然而，人们也清楚地看到，新课程改革所秉持的教育理论大部分系西方发达国家的“舶来品”，比如“人本主义”、“建构主义”、“行动研究”、“档案袋”等等。这些西方发达国家近几十年在经济方面取得了巨大的成就，其教育当然功不可没，由此奠定了其教育理论在国际教育中“醒目”乃至“霸主”的地位，这从逻辑上来讲是可以理解的，我们确实有必要虚心向他们学习。但其中有一个关键问题是：这些先进理论所滋生的土壤，与我们脚下踩的大地不同，由此而产生的文化观、价值观、思维方式和行为方式等等的不同。这些“舶来品”如果不进行“本土化”的改造，盲目、机械地生搬硬套，生吞活剥地仿效，我们就很可能会成为“邯郸学步”。国际先进理论的“本土化”意识和做法，是我们在新课程改革中促进学生自能发展这一亟待解决的问题的关键。
从教育基本理论方面看，心理学更为关注从发展的角度、从学习者出发寻找合适的教学方法。现代发展心理学就自然与教养(nature or nurture)、发展是连续性或间断性、改变是完全改变还是非直线性的、心理发展是否必然依据阶段性的发展等问题展开讨论。如果从人类发展的广泛的意义上考虑，Trevor Browne(2001)根据各种理论所关注的内容把发展理论划分为四种：关注生命的生物意义上的发展、关注个体差异的社会文化的发展、关注学习的认知的发展、在各方面展开的心理因素的发展。这条道路从更为细微的角度研究新课程改革与学生自能发展的机制问题，做出种种假设。但在发展的历程中也逐渐出现融合的趋势，20世纪70年代后洛文杰(Loevinger)提出自我发展模式，在原本割裂的认知领域和人格领域之间架起了沟通的桥梁。[6]虽然大家都在使用“发展”的定义，但不同的哲学观的假设带来不同的思考方法，且两者又可以在哲学源头上得到相同的启示。由于新课程改革与学生自能发展问题的复杂性以及所涉及的学科领域之间的交错，因此我们在思考过程中，不时在共相与殊相之间跳跃。这种不适时的跳跃带来了探讨的不确定性与模糊性，在面对真正的教育情境时，因为人的复杂性而无法做出一种较为有效的引领。
我国的教育基本理论一般认为，教育的基本矛盾就是社会对年轻一代身心发展的要求与其现有的身心发展之间的矛盾。在教育心理学宝库中，前苏联学者维果茨基(Vygastky)在其社会理论的阐述中对前人关于学习与发展的关系进行了分析，通过列举论点、支撑论点的事实论据、对儿童与环境关系的假设以及由此引发的具体教学方法，将心理的发展分成三类：无关论、等同论和学习引导发展论。从中外教育史中可以看出，无论是联结派还是认知派的观点，其中心理的发展都是通过产生新的联结方式或旧的图式被新的图式所取代，他们都承认一点就是发展在旧与新的斗争中呈现，由上述我们不难归纳出：新课程改革促进学生自能发展的机制——矛盾（平衡）——活动（体验）。而从我国教学体系的历史累积和“未来学校”世界走势整合的视野来看，当今教学促进学生自能发展仍然处在十字路口上。一方面，对学生主体性的生成与关怀还远远不够，在许多以“统”（统一性教学）、“独”（教师独占课堂）、“死”（教师教死书、学生读死书）、“费”（费时费力、教学效率低）为特征的课堂教学表现得尤为突出。另一方面，极端个人主义又在教育和社会生活中成为分裂人类、解构人生，同时也使个体无依无靠，处于虚无与孤独境界的一个反人性的毒瘤。因此，在全面推进素质教育的征途上，探讨新课程改革如何促进学生自能发展这一难题，是一件有益的事，而且必须把好事办好。
三、学生自能发展：新课改中一个可能突破的难题
对新课程改革促进学生自能发展进行线性分析，教师、课程、学生、环境是当下必须注意并确认的、依次接续的四大要素。在基础教育课程实施中，对这四大要素构成与功能投注关心，是毫无疑问的。因为这四大要素都是新课程改革中促进学生自能发展的最重要的变量，其中任何一个变量对结果都起着明显的影响作用。
加涅认为：学生的学习涉及多样的内部活动，同时要受到学生之外许多事件的影响。教师就是这许多外部事件之一。教师对新课程改革方案的可接受性问题由来已久。研究表明，大多数课程改革方案付诸实施后并不像方案设计者所预想的那样乐观。国外一项研究报告指出，一项改革方案被采用后，研究者将方案所要求的行为模式分解为12种具体行为，用测量工具对教师行为进行观察测量，结果发现，教师的行为只有16%符合方案所要求的行为模式。[7](P334)目前，在我国推进基础教育课程改革的进程中，教师对变革方案可接受性的问题尤为突出，较为普遍地存着“知”、“行”脱节和“穿新鞋、走老路”的问题。新课程改革与学生自能发展之间的关系是十分复杂的。总的说来，新课程实施与学生自能发展过程不是两个互不依赖的过程，也不是同一过程。维果茨基曾指出：“发展的曲线与教学的曲线是不符合的”。在教学实践中，我们常常看到，学生掌握任何一种社会经验，不是立刻就在他们学习活动中引起进展和产生新质，也就是说，不会立刻导致学生的真正发展。而且，不能促进或者阻碍学生发展的教学也还大量存在，甚至教师即使在教学中考虑到要促进学生自能发展，这种发展也不能很快得以实现。赞可夫继承和发展了维果茨基的理论，指出了掌握知识和发展之间存在着“一种独特的剪刀差”现象，要想同时完成这两种任务，就必须在教学原理和教学方法等方面“加以特殊考虑”，这一思想是十分重要的。过去在许多教学论中并非没有提到“发展”的任务。但是，却认为掌握了知识，也就发展了智力，正是缺乏“剪刀差”的认识，没有作出“特殊考虑”，因而在实践中发生了重视知识而忽视发展的偏差，致使发展的任务落实不到位。由此看来，要在新课程实施中促进学生自能发展，需要作特殊的探讨，但又不能脱离知识的传授和学习。作为我们行动指南的始终是这样一条不可动摇的真理，即发展的任务是在掌握科学原理、掌握知识和技能的过程中完成的。西方近年提出的“元认知”、“认知策略”（即自身认知过程的认识及方式）及前苏联提出的“学习活动的一般方式和手段”等概念对新课程改革中促进学生自能发展有着重要的启示。而教会学生自我学习、自我发展则是实现这一重要目标所应当解决的一个重要任务。
课程作为观念形态的文化，一方面是人类文化遗产的世代交替，是联系过去与未来的中介。另一方面也是各个地区、各类文化相互交流、渗透、融合的中介，而对学校来说更是直接联系教与学的中介。不通过课程这个中介，要建立促进学生自能发展的操作系统是不可想像的。课程的理论是否科学，课程设计是否合理，课程在教学的效能发挥得怎样，都对教学质量有较大影响。目前不少学校的改革都触及了课程，现在的问题是要优化课程的整体结构。课程要素公认为：一方面为了加速新生一代个体的社会化进程，需将有关真、善、美的最基本的社会经验选入课程；另一方面，新生一代个体的发展包括生理与心理两个方面，这需要吸取前人健身、认知、道德、审美经验。这些要素确定后，就需要转化为一定的课程目标、内容和学习活动方式，这三者构成了课程的三种成份。所以，完善的课程是一个立体结构，它具有四种要素并由此分化组成三种成份。在此基础上，按照总体规划的方向，在一定时空内运动，从课程的表层结构到课程的深层结构，这一切就形成了课程的整体结构。简言之，它是以课程要素与课程成份为基础，由课程的表层结构（它包括学科与活动项目之间在时间、空间上的排列与组合；学科的划分与组合；专题的划分与组合；活动的划分与组合）和深层结构（它主要指一定学段的教材结构，包括每种教材内容各要素、各成份的组合以及各类教材之间的整体组合）组成的有机整体。目前这方面的问题是：课程要素欠明确，目标欠分解，内容欠完整，学习活动的方式缺乏整体性与综合性。这些问题难以做到课程的整体结构优化，以直接妨碍了课程功能的发挥。课程的功能是多方面的，就基本功能而言，那就是对学生基本素质所产生的作用，这种作用是在它同社会、知识、施教者与受教者的相互作用中产生的，它表现为一种作用力，即促进学生自能发展的力，它有一定方向、量度和深度。一般认为由育德之力、启智之力、审美之力和健身之四种分力组成，它们之间密切联系、相互制约组成一种合力，这种合力具有促进学生自能发展的整体功能。目前，我们抓紧要做的事是要把学习活动的方式作为课程的成份来看待。首先，要看到学习活动的方式具有不同层次，它包括在课程规划、各种教材及活动指导书中；其次，要研究不同类型的学习活动在课程内部的反映，从促进学生自能发展的实际需要出发，根据学习的不同内容与结果来划分活动类型；第三，要把握学习活动进行的空间、时间与程序，要注意学习活动方式组织的整体性、学习活动的量度性、学习活动的节奏性；学习活动的自控性等方面的研究。
学生自能能否发展，首先取决于教师能否调动学生参与教学活动的积极性。这个问题可从两个方面来把握：一是直接的正面的刺激；二是减轻学习的心理负担。对后者，布鲁姆认为要立足于下列三个条件[8](P258)；一是教学时应使伴随的危险缩小到最低限度。教学要有效，那么处于教师指导下的某种学习，就应当是一种个别学习，一种危险度低的学习。既不伤害身体，又不丧失面子，也不因由于自卑而变得萎靡不振，应当尽快地减少这类有损身心的因素；二是教学时应使学习者从自身学习的失败中获得最大的信息（教训）。在学习过程中，当学习者陷入迷乱或信息过剩时，往往容易使学习积极性下降，缩小必要的探究范围。如果学生创设一个在学习上失败了，而又不能获得有助于纠正失败的信息时，他就将陷入迷乱，而导致学习积极性下降的概率是很大的。所以当我们展开教学时，必须考虑选择教材，还要抓准时机，给学生创设一个发觉其错误并及时纠正的探究过程；三是教学时应努力使学习者的求知欲和好奇心免受世间习俗所带来的恶劣影响。家庭和文化方面所带来的各种影响，或者束缚或者放纵学习者的事例层出不穷。当碰到这种恶劣影响时，如何将儿童的求知转变为理想的学习积极性，这是教学所应当解决的一个问题。
环境在影响新课程改革中对促进学生自能发展方面的作用是十分复杂的。组织新课程的实施，既不能理解为是政府的事情，也不能理解为是教育内部的事情。课程改革是整个社会改革的一部分，它需要全社会的积极参与。没有良好的社会舆论和正确导向，新课程的实施将会寸步难行。如何让社会各界更好地关注课程改革，理解并支持课程改革，是我们每一个教育工作者应该做的事情。课程改革还需要政府协调各方面的力量来支持，包括经费、政策、人事等方面的要求。因此，课程改革既是政府行为，更需要学校内部具体落实，行政主管一把手或校长是第一责任人，落实制度是至关重要的。目前这方面的问题是缺乏充分的思想准备，急于求成，缺乏严谨的科学态度和实事求是的思想品质，个别人热衷于“以官员的身份搭台，以学者的身份唱戏，最终是以商人的身份谋利”，也有个别人急于捞取政绩，以便谋私利等等，都是新课程改革中促进学生自能发展的大敌。
通过对教师、课程、学生、环境四个影响因素的一些思考，我们就开始了新课程改革与学生自能发展关系问题探讨的漫漫长路。我们殷切期望学界同仁对新课程改革与学生自能发展关系的探讨产生更浓厚的兴趣，开展更深入的研究。在新课程改革背景下探索学生自能发展之路，是新世纪培育新型公民的希望之路，也无疑是一条遍布艰难险阻之路，因为对“人“自身，我们是如此无知，但我们必须选择无畏，选择攀登！