教育技术学实践类课程教学评价体系的构建研究
胡 顺
(广西师范大学教育学部，广西桂林，541004)
[摘 要] 随着各类高等院校对教育技术学实践类课程的日益重视，构建科学合理的实践教学评价体系对提升教学质量有着重要意义。教育技术学的实践类课程教学评价体系的构建应当遵循系统性、规范性、目标性、可行性以及可持续性的原则，构建包含课程内容评价、实践教师评价、实践环境评价、学生反馈评价在内的实践教学评价体系，并采用相应的保障措施，为切实提升教育技术学实践类课程的教学效果提供科学依据。
[关键词] 教育技术学；实践教学；课程质量；评价体系
教育技术学是一门实践性较强的学科，旨在培养能够熟练运用现代教育技术工具的应用型人才。[1]基于教育技术学鲜明的应用属性，绝大多数高等院校在其专业课程体系的设置中，都将实践类课程作为重要的组成部分。评价教育技术学教学质量在某种程度上也是对教育技术学实践类课程质量的综合评价。但我国目前还缺乏对实践类课程评价的深入研究，也极少涉及教育技术学实践类课程的教学评价。因此，对于注重应用与创新的教育技术学专业来说，构建科学的实践类课程教学评价体系具有显著的必要性。
一、构建教育技术学实践类 课程教学评价体系的必要性
其一，教育技术学已成为当前各大高校开设的主要专业。教育技术学将现代技术手段融入教育过程，全面优化了传统的黑板式教学模式，使教学内容由扁平、呆板、单一向立体、动态、多维的方式转变，是不可或缺的重要学科。随着社会需求的日益增加，越来越多的高校都将教育技术学专业纳入学科体系，既包括地方或教育部直属的师范类院校，也包括涵盖教育学、计算机科学在内的综合性院校。社会对教育技术需求增加的同时，也提升了用人单位对教育技术学专业毕业生的综合能力，尤其是专业技能、熟练变通及演化创新的能力有了更高的要求。这就需要高等院校在制订教育技术学专业学生培养方案时，着重增强实践类课程的科学性，制订出合理的教学模式，而要衡量这种教学模式是否切实有效，就需要构建一套科学的教育技术实践类课程教学评价体系。
其二，当前高等院校对实践类课程的教学评价理念相对滞后。以理论知识为基础的课堂教学在高等院校仍占据着主导地位，相应地，教学评价方式也以考核理论知识的掌握程度为主。在此现状下，实践类课程由于所占比重相对较小，导致教学评价方式较为随意，规范性较差。长此以往，实践类课程的教学评价容易流于表面，或异化成形式主义，进而演变成了一种实践类课程教学评价观念的滞后。而教育技术学是一门理论学习与实践操作并重的学科，实践类课程教学评价观念的长期滞后会影响教育技术学的授课效果，不利于学科的长远发展。
其三，现行的教育技术学教学评价体系亟待完善。目前，各大院校在评价教学质量时，通常采用传统的单向评价方式，尤其注重学生考试的卷面成绩，不同专业的实践类课程教学评价流程也较为相似。[2]这一方面没有全面考虑不同专业的属性特征，另一方面也忽视了实践类课程的教育主旨。而对实践类课程采用了独立教学评价体系的部分高校，也存在评价形式简单、评价体系模糊、评价主体单一等问题。[3]此类教学评价方式难以在激发学生学习兴趣的同时，引导学生做进一步的实践性研究，更不能全面反馈学生的学习效果。因此，只有在全面把握实践类课程学习特征的基础上，根据不同专业的属性特征，因地制宜地构建实践类课程教学评价体系，才能达到实践能力与创新能力同步提升的教学目标。
青樱郁然道：“的确是无上荣耀。高晞月是汉军旗，一旦抬旗，那就是满军旗了。她原本也就是出身上不如我一些，这一来若是真的，可就大大越过我去了。”
二、教育技术学实践类课程 教学评价体系的构建原则
教师是教育技术学实践类课程教学质量的根本保障。实践教师评价主要考核教师在实践类课程中的教学设计、教学指导与教学规范。其中：教师对课程设计的完善程度一方面体现了教师对实践类课程的教学态度，另一方面展现了教师教学思路是否清晰；教师的教学指导主要表现为教师在实践类课程中对学生教育技术操作的引导，以及对学生自主创新能力的培养；教学规范是实践类课程必不可少的考察内容，要求教师在技术演练中遵守操作规范，向学生传达安全规范操作的重要性。此外，教师应注重授课过程中与学生的沟通，重视学生对教学设计、教学指导、教学规范的评价，以及实践教学管理机构对教师的评价与监督。
(一)系统性原则
教育技术学是与现代信息技术紧密相连的学科，因而实践环境的完善程度直接影响了实践类课程的教学质量。[7]实践环境评价主要考核教育技术学专业的师资情况、实践设施完善程度与实践基地建设情况。实践环境包含了软件和硬件两个方面：软件主要体现在高等院校教育技术学实践类课程的师资情况上，通常采用中高级职称教师所占的比重来衡量；硬件主要体现在高等院校为教育技术学提供的实践设备上，考察实训设施能否满足教育技术学实践类课程的需求，同时实践基地的建设情况也应纳入实践环境硬件设施的考核中。
(二)规范性原则
教育技术学实践类课程的教学评价工作应符合相应的规章制度，避免主观随意性以及个人偏好的影响。教育技术学的实践类课程以现代技术的操作实践为核心，因此，教学的诸多方向都需要具备一定的规范性，与之相应的教学评价也需要符合标准化流程，以保障教育技术学实践类课程的有序进行与教学的有效性。
(三)目标性原则
教育技术学是一门交叉学科，它将信息技术融入到传统的教育科学之中。作为一门依赖于现代信息技术的学科，教育技术学的实践类课程应当与信息技术的发展相适应，因而制约实践类课程教学质量的因素也会随着信息技术的发展而变化。因此，教育技术学实践类课程的教学评价体系应当不断改进，这样才能保证教学质量的持续提升。
(四)可行性原则
构建实践类课程教学评价体系的目的在于准确评价教学质量，是一种需要切实贯彻的评价手段。因此，在评价体系的构建过程中，不仅要做到理论上的逻辑合理，而且要做到具体操作过程中的切实可行。这就需要我们在设计评价体系时既要体现评价体系的系统性与指导性，也要结合学院的实际情况，权衡评价内容的可实现程度。
(五)可持续性原则
教育技术学是一门利用教育技术参与教学过程，探索如何优化教学资源的学科，它的教学目标在于培育学生熟练掌握并创新现代教育技术的能力。因此，教育技术学实践类课程教学评价体系的构建也需要紧紧围绕这一教学目标，合理选择与协调评价体系中的要素，以有效达成教育技术学实践类课程的培养目标。
实践内容是衡量教育技术学实践类课程质量的重要部分。因此，笔者将课程内容评价设置为教育技术学实践类课程的目的、内容与安排。首先，全面考核实践类课程的目的能很好地检验实践类课程的教学目标是否与教育技术学的人才培养目标一致。其次，评价实践课程的教学内容是实践类教学评价体系的重点，主要考核教学内容的设计是否符合学科要求，授课内容是否逻辑清晰、重点明确，能否切实提升学生的实践能力。最后，评价实践课程安排，主要考核实践类课程的教学方式是否可行，能否由浅及深地分阶段逐步推进教学流程，能否帮助学生更好地理解实际操作中的难点。
三、教育技术学实践类课程教学评价体系的构建
综合已有的研究成果，传统的课程教学评价通常包含了教学目标、教学内容、教学方法、教学手段、教学效果等方面的内容，笔者认为可以将评价主体由单向转变为多元化的方向设置。[6]根据教育技术学实践类课程的教学流程，可将多元化的评价主体设置为课程内容评价、实践教师评价、实践环境评价以及学生反馈评价，如表1所示。
实践类课程是教育技术专业培养内容的重要组成部分，建立科学的实践类课程教学评价体系是确保教学质量的关键环节。[4]与传统的课程教学评价相比，实践类课程评价需要摒弃单向的教学评价模式，即仅考察教师对学生的评价或仅考察学生的卷面成绩，应做到多方位地评价主体，这样才能更好地体现教育实践类课程多维参与主体之间的互动属性。[5]
2.标生字词。在进行课前预习时，学生可以根据自己的情况对于不会的字词进行标记，但是标记符号还是简洁明了比较好，以便在课堂上学生可以很容易找出自己不会的字词，让老师解答。如此一来，在老师进行课堂讲解的时候，学生可以很快了解疑难点，以便更好地理解所学内容。而对小学高年级的学生，要求自然也要高点，他们在标生字词的时候不仅要标出读音，还要标出意思，使其在学习的时候可以更好了解，进一步看出预习的效果。
表 1教育技术学实践类课程教学评价体系设计
表1显示了教育技术学实践类课程的教学评价体系，包括评价主体与评价要素，评价主体涵盖了课程内容评价、实践教师评价、实践环境评价与学生反馈评价四个方面。
(一)课程内容评价
当前，新一代信息技术不断演进，持续与实体经济加速融合，制造业是产业迈向中高端水平、经济转向高质量发展的中坚力量。为进一步推动制造业转型升级和创新发展，我国提出了信息化和工业化融合(简称“两化融合”)发展战略，相继出台了“互联网+”行动、中国制造2025、制造业与互联网融合发展战略等一系列相关政策规划。如何借助两化融合增强企业创新驱动力、推动产业结构高端化、以及经济高质量发展成为理论研究和实践运用亟待解决的重要问题，受到政府、学术界以及产业界的普遍关注，两化融合绩效的测算与分析是解决该问题的关键。
(二)实践教师评价
为了更加准确、客观、真实地反映教育技术学实践类课程的教学质量，在构建教育评价体系之前，必须首先明确评价体系的设计原则。本研究在教育评价体系所应遵循的一般性原则的基础上，结合教育技术学实践课程的特殊性，认为教育技术学实践类课程的教学评价体系需遵循以下五点设计原则。
(三)实践环境评价
该原则要求将教学评价体系视为一个完整的有机整体，从全面的视角出发，审视教育技术学实践类课程中的各环节，从中提取可能会对教育质量产生影响的要素，并深入分析各要素之间的互动关系，根据影响程度赋予不同的权重，做到既要全面分析，也要抓住实践教学的重点因素与关键环节。
(四)学生反馈评价
在传统的理论教学过程中，课程的教学评价主要体现在考查学生对书本知识的掌握程度，也就是考试的卷面得分情况。但实践类课程与理论类课程存在较大差别，实践类课程更强调学生在课堂上的能动性、参与性与互动性。基于此，笔者认为实践类课程教学评价中的学生反馈评价应当包括学生在实践课程中的课前准备、参与度以及最终的学习成果。其中：课前准备主要用于判断学生对教育技术学理论知识的掌握情况，这是全面开展实践教学的前提；实践类课程的参与度是体现学生课程学习意愿与态度的重要指标；学生的学习成果是衡量教学质量的核心指标。与理论类课程不同的是，实践类课程的学习成果检验更侧重于考核学生对教育技术的掌握与规范操作情况，以及学生实践报告的完成情况。
卢一平的现状,还是一个站在岸边指点垂钓的旁观者。他的裤角还没有真正地撸绾起来,他的双腿还没有趟进那个飞流激溅的海口中。
四、教育技术学实践类课程教学评价的保障措施
教育技术学实践类课程的教学评价体系构建不仅是一个技术问题，更是一个制度的设计与实施问题。[8]为了更好地实现教学评价体系在教学质量上的监督预警功能，还需要进一步完善以下三个方面。
(一)明确教育技术学实践类课程的教学评价程序
教育技术学实践类课程评价体系的构建只是为课程质量的量化指引了探索的方向，在实际操作中，还需要进一步明确相关的评价制度，包括评价流程、奖惩制度等多个方面。首先，评价流程。评价流程包含了评价的具体程序、评价方式以及评价手段。目前高校对实践类课程通常采取阶段性考核、院系评价、教师或学生自评的方式，但这些方式相对传统且有一定的随意性。可适度增加以教学评价体系为核心的问卷调查、学生访谈等工作，强化实践类课程教学评价的综合性。其次，奖惩机制。依据教学评价体系得到的评价结果仅能反映当前的教学质量，还需要配备相应的奖惩机制，例如给予评价结果较高的教师职称竞升的优先权，更好地发挥评价体系的激励效果。
此外，干预前后，儿童选择吃西式快餐的比例发生了改变，选择“一周之内不吃快餐”的比例从干预前64.3%提高到93.2%，差异具有显著性(P=0.000)。见表5。
结果显示,在干预结束后,试验组患者的焦虑得分及抑郁得分均低于对照组,且差异具有统计学意义(P<0.05),说明心理护理可以改善高血压性心脏病患者的负性情绪,详细情况见表1。
(二)转变教学理念，丰富实践教学资源
教育技术学实践类课程评价体系的构建为教师如何提升授课质量提供了科学依据，也为教师授课方式、教学方式的转变提供了合理借鉴。本研究构建的教学评价体系强调师生在课堂上的合作互动，这在客观上要求教师必须转变教学理念，由教师灌输式授课向师生交流互促的方式转变。[9]除了教学理念的转变，逐步丰富教学实践资源也是实践类课程教学评价体系顺利实施的有力保障，这就需要高等院校关注实践类课程配套设施的建设投入，逐步完善教育技术学的教学设备，建立稳定的校内与校外实践基地，为教育技术学实践类课程质量的提高搭建优质平台。
(三)逐步完善评价后的教学改进策略
科学的教学评价体系应当具有可持续性，评价的目标不仅在于反映当前的教学质量，更重要的是以此为借鉴，逐步改进教学技术学实践类课程的不足之处。传统的教学评价以学生的卷面成绩为主，所能反馈的信息有限，而实践类课程的教学评价涉及多方主体，评价结果能传达更多的教学信息。[10]因此，可根据实践类教学评价体系反馈的教学信息构建科学的教学改进策略，强化教育技术学实践类课程的诊断改进机制，不断提升教学质量。具体而言，可根据评价结果，组织教研人员进行结果分析，同时结合教育技术学的前言动态，形成评价—分析—反馈—改进—再评价的良性循环机制。
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[中图分类号] G642
[文献标志码] A
[文章编号] 2095-3712(2019)07-0108-04*
*[基金项目] 2017年度广西师范大学教育教学改革工程项目“基于督学促学目标的教育技术实践类课程‘APT’教学模式建构及应用”(2017XJGB16)。
[作者简介] 胡顺(1980—)，男，广西师范大学教育学部副教授。
[收稿日期] 2019-01-20
标签：教育技术学论文; 实践教学论文; 课程质量论文; 评价体系论文; 广西师范大学教育学部论文;