要不要淘汰“末位淘汰制”？——对教师聘用制的案例探析，本文主要内容关键词为：聘用制论文,探析论文,末位论文,案例论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近日笔者在组织杭州地区第40期中学校长岗位班的学校管理案例教学中，收到十多篇集中反映杭州地区L市教育系统实施“末位淘汰制”带来负面效应的案例。为什么有如此之多的校长关注“末位淘汰制”？这一制度究竟产生了什么问题？应如何认识和应对这一制度所产生的积极影响与负面效应？“末位淘汰制”应向何处去？笔者从中选取了下面这篇较为典型的案例，组织参训校长对其进行了小组讨论与合作探究，目的在于获得对上述问题的理性认识。
案例：卡了壳的“末位淘汰制”
临天中学（校名系笔者虚构的）是一所远离市区的，地理位置较为偏僻的农村初中。近两年来，按照L市教委的统一布置在每年的暑期都要进行教师聘任制工作。去年由于是第一年开始搞实施教师聘任制，市教委的要求不是非常细致，为安定“军心”，校长打了擦边球，学校内部没什么大的波动，教师聘任工作进行得较为顺利。
转眼第二年的聘任制工作又到来了。为了进一步推进学校用人制度改革的深入，在教师聘任制实施细则中，L市教委明文规定，每校必须有3%-6%的教职工待岗。为了今年的工作更有利、更科学、更规范的开展，临天中学早在上一年聘任制工作结束后学校就进行了准备：建立健全了各类规章制度，制定了学校教职工考核细则量化表，并在教代会上通过。同时，在平时的工作中加强了监督、管理的力度。聘任前，召开了校聘任小组会议，最后确定了今年的考核方案：量化得分占80%，教队工民主测评占20%，根据考核总分确定出10%的教职工（按比例为2人）作为待聘对象，再由聘任小组最后确定一名待岗人员。
经过一番紧张、辛苦的工作，有两位教师进入了10%的名单。在最后的一次聘任工作小组会议上，针对两个的情况，大家进行了讨论。从两人的情况来看，李某某教学业务能力较好，但时常因身体或态度原因未到校上班。李某某量化考核分较低，而民主测评分较高；张某某刚好相反，从实际情况，他教学业务能力较差，但平常到位情况较好。究竟应该淘汰谁？无记名投票表决的结果是：16人投票，8∶8。“末尾淘汰”卡壳了。
思考题：你是如何看待教师聘用中的末位淘汰制？你认为这一制度在学校管理中是否必要？
讨论的场面相当热烈。一方面，校长们认为L市实施“末位淘汰制”是顺应时代之举，为学校的内部管理注入了新的生机与活力，促进了各项工作的顺利进行，其成效主要表现为：一是充分体现了能级管理的思想，充分体现了能者上、平者让、庸者下的优化组合原则，逐步建立与市场经济相适应的学校用人制度。二是引入了“能上能下、能进能出、择优竟聘”的竞争激励机制，大大增强了教师的危机意识、竞争意识，强化了教师的责任心、敬业和奉献精神，提高了教育教学质量。
然而，另一方面，校长们发言中更多地却是表露了对L市强行实施“末位淘汰制”的忧虑、不满甚至指责。来自L市的绝大多数校长指出，目前实施“末位淘汰制”在执行上非常棘手，其初衷与效果严重悖离。其理由概而言之有这样几个方面：
第一，“末位淘汰制”意在引入竞争机制，增强学校全体教师的危机意识，促进教师爱岗敬业。但实际上这一制度真正触动的只是学校排名靠后的极少数教师，竞争面过于狭隘，起不到激发学校全体教师工作积极性的作用。
第二，“末位淘汰制”中待岗人员的比例缺乏科学性。按L市教委的规定，各校每年均必须有3%-6%的教职工待岗。这样可能会出现这样两种尴尬局面：一是优秀教师惨遭淘汰而“末尾”的教师却高枕无忧。举例来讲，甲校师资队伍力量较强，乙校师资队伍力量一般，在甲校考评中排名靠后的教师A其教学能力和教学态度很有可能好于乙校处于中等位置的教师B，这样一来，相对优秀的A就要面临待岗或下岗，而B却高枕无忧，这样的改革方向对头吗？二是在所有教师都尽职尽力的情况下，必须有人被淘汰出局。那么，这一“幸遇”究竟应该给谁？这无疑给校长们制造了一个超级“难题”。
第三，“末位淘汰制”的实施缺乏必要的前提。众所周知，科学地评价教师是教师聘任的首要条件。只有建立在对教师工作进行了客观、公正、中肯、科学的评价的基础上，才能使教师的聘任工作有据可依、令人信服。然而，到目前为止，我们对教师评价的目的、内容、指标体系、方式以及对结果的分析处理等问题都不甚了了。基于教师评价这一“软肋”之上的“末位淘汰制”在实施过程中随时会出现“卡壳”的现象也是非常容易理解的了。
第四，“末位淘汰制”人为地加剧了人才闲置与师资紧缺这一矛盾。“末位淘汰制”要求每一所学校每年都必须淘汰和引进一定量的教师，这就需要在学校内部和社会上建立一个“教师人才库”，以供不时之需。然而，就杭州地区目前的情况来看，除了少数地理位置优越、待遇优厚的县区、学校教师相对饱和之外，大多数学校中学教师比较紧缺，这也是导致“末位淘汰制”，卡壳的重要因素之一。
第五，“末位淘汰制”错误地导致了教师对学生的迁就。在教师考评中，学生评教是重要一环。很多教师为了使学生“悦纳”自己，获得好的考评结果，不敢或不愿去指正学生的不足和错误，任其自然，严重影响了学校的教育教学质量。很多教师形象地把这种现象称之为“蒸笼里的包子——两头受气”。
第六，“末位淘汰制”不利于新教师的培养和成长。一方面，他们严重缺乏教学经验，其教育教学能力还亟待提高；另一方面，他们还没有完成组织社会化过程，形成学校所要求的价值观念和行为规范，学会在特定的组织环境中正确定位自己，学会协调个人和组织的冲突，在复杂的人际旋涡中虚与委蛇。因此，他们在考评中和中老年教师相比处于相对不利地位。很难想象一个年轻教师在最需要学校给以引导和帮助的时候，能积极应对“末位淘汰制”的巨大压力。……等等，不一而足。鉴于上述理由，相当多的校长呼吁，必须淘汰“末位淘汰制”！
那么，“末位淘汰制”本身究竟该不该被淘汰？笔者认为，“末位淘汰制”是一柄锋利的“双刃剑”，既有可能有效地触动、激励学校教职员工，营造积极向上的学校氛围，又有可能击破教师心理承受底线，恶化人际关系，妨碍学校工作的正常运行。在目前尚无理想替代策略的情况下，这一制度在中小学管理实践中，应该说还是有一定生命力的。我们要审慎、权变地看待这一源自企业管理的聘用制度，并在实际的操作过程中适当地加以改良和修正。受企业管理思想与管理实践的启发，笔者对在学校管理中如何有效实施“末位淘汰制”有两点初步认识。
一、在教师聘任工作的指导思想层面，学校管理应在“安全”中造“危机”，在“危机”中提高“安全”，实行“危机式”管理与“安全式”管理的有机统一。追本溯源，“末位淘汰制”是企业管理中危机式管理思想的具体体现。所谓危机式管理就是管理者运用种种威胁手段和可怕的后果，给员工施加一定的压力，使之在心理上产生不进则退的危机感，从而充分发挥自己潜力的管理方式。危机式管理的本质是通过解雇、降级、扣发奖金等措施给员工制造一种潜在的威胁，使员工产生不努力工作就会受到惩罚的危机意识，以此迫使员工为企业积极的工作。尤其是当危机可以通过员工自身的努力加以消除时，危机就会成为促进员工积极进取的强大驱动力。心理学家通过实验研究发现，在一个若干人组成的小组中，只要通过某些手段制造某种紧张或危险气氛，而此气氛又可以通过个人的积极工作来消除，那么，每个人的工作效率可以提高1-3倍。
尽管危机式管理在一定程度上能够有效地调动员工的积极性，但就这一管理思想在现代企业中的运用实践来看，它存在着相当严重的缺陷，具体表现为：(1)以恐吓形式出现的管理常常会引起员工防卫性或报复性反应；(2)单纯以危机刺激员工工作，容易使员工产生不求有功，但求无过的心理，其工作就蜕变为应付危机的行为，而不再是积极的创造；(3)与企业离心离德。显然，单凭危机式管理是难以有效管理现代企业，实现增产增收的目的。
与危机式管理相应的管理思想是安全式管理。安全式管理是指管理者通过满足需要，关心员工，创造稳定的工作环境，使员工追求成就与挑战，从而使其积极为企业创造性工作的管理方式。这一管理主要包括三方面内容：(1)职业有保障，工作环境稳定；(2)情感激励，使企业成为员工的“命运共同体”；(3)满足员工合理需要，实施参与管理。这一管理思想的实质在于消除员工的由于威胁和压力带来的焦虑，使之对企业产生强烈的认同与归宿感，屏弃杂念，积极主动、尽心竭力地工作。除了上述积极作用之外，实践表明，单纯的安全式管理也会产生极大的问题。如果员工完全丧失危机感，就会泯灭斗志与进取心，进而导致整个企业丧失活力。
现代企业管理强调危机式管理与安全式管理的有机整合。危机与安全是相互依存、须臾不能分离的。一方面，要尊重每一个成员在组织中的合法地位，实施民主参与管理，使之产生心理上的安全感和对组织的归宿与认同感，从而有利于他们积极奋发的工作；另一方面，要让成员了解组织内外环境中的处境与危机，从而产生压力和紧迫感，激发每一位成员的工作热情与动力。
反观L市在学校管理中实施的“末位淘汰制”，显而易见的一个重要问题就是没能科学合理处理好危机式管理与安全式管理两者的关系。“末位淘汰制”待岗人员比例的硬性规定，完全无视教师在学校中的主人翁地位，彻底剥夺了广大教师的安全感，极大地挑起了教师的不满情绪，破坏了教师视学校为“命运共同体”的归宿感。“末位淘汰制”不为广大教师所认可也属情理之中。由此观之，在学校内部体制改革过程中，不是要不要淘汰“末位淘汰制”的问题，而是如何在这一制度中将危机式管理思想与安全式管理思想有机结合的问题。只有将两者结合起来，并存于“末位淘汰制”之中，实行危机与安全的和谐统一，才能真正发挥“末位淘汰制”这一利器的锋芒。
二、在教师聘任工作的实践层面，恰当运用“逐级尾数淘汰”与“逐级头数晋升”相结合的双向激励方式，克服学校管理中“末位淘汰制”的“传递损耗”效应。从“末位淘汰制”在企业管理中的实践看，这一制度存在着“传递损耗”效应。一方面，“末位淘汰制”跳出了“减员增效”仅限于裁减冗员的局限，即不仅要淘汰冗员，而且对在岗职工每年也要按一定的比例把工作业绩最差的职工作为尾数强制淘汰，从而激发员工奋发向上，努力工作；但另一方面，这一制度也有不足之处，突出表现在激励效应的损耗上。“末位淘汰制”对少数工作业绩较差的职工激励作用最强，因为稍不努力就可能被作为尾数被淘汰掉。但对大多数业绩中等的职工来说，激励的作用就要差一些。而对少数优秀职工来说，更不用担心尾数淘汰会落到自己的头上，这一制度对他们的激励效果就更差了。概而言之，“末位淘汰制”对工作表现和业绩差的职工，有较大的激励作用；而对工作表现较好、业绩越突出的职工，其激励作用就越小。所以，“末位淘汰制”起不到全员激励的作用。从学校管理所反映的实际情况看，“末位淘汰制”在教师激励方面也存在着类似的“传递损耗”效应。
如何克服“传递损耗”效应？如何使“末位淘汰制”进一步完善？参照山东省兖矿集团的有关做法，笔者认为可以尝试运用“逐级尾数淘汰”与“逐级头数晋升”相结合的双向激励方式来克服学校管理中“末位淘汰制”的“传递损耗”效应。所谓“逐级尾数淘汰”是指参照教职工的职称、职务与前一阶段的工作业绩，将其分为优秀、合格、基本合格三个等级。优秀是最高等级，由学校中工作业绩最突出的教职工组成，在工资、奖金、福利、进修、晋升等方面享受最高待遇，人数控制在学校的20%左右。合格等级由学校中工作业绩良好的教职工组成，人数可以控制在学校总人数的65%左右，所享受的各种待遇比优秀教职工低一个等级。基本合格由学校中业绩较差教职工组成，所享受的各类待遇在学校中为最低，人数可控制在15%左右。每学年末，学校可根据每个教职工的全年工作业绩进行考核排队，按一定比例对三个等级的教职工实行逐级尾数淘汰。与此同时，在按一定比例进行逐级尾数淘汰的同时，也按相同的比例进行逐级头数晋升。如优秀等级中有6%的人员被淘汰下去后，出现的6%的空额由合格等级中工作业绩最佳的，即所谓“头数”来递补晋升到优秀教职工等级中。依次逐级类推。
在学校管理中利用“逐级尾数淘汰”与“逐级头数晋升”相结合的双向激励方式，有望降低单纯实施“末位淘汰制”的“传递损耗”的负面效应。一方面，“逐级尾数淘汰”使每位教职员工都清晰地认识到工作的压力与危机感，更加努力工作，敬业爱岗；另一方面，“逐级头数晋升”又给每位教职员工以向上的希望，创造了公平竞争的机会，产生巨大的动力，焕发出所有的工作热情和潜在能力。从而真正实现了人人努力、个个争先的学校全员激励，提高学校管理的实效。