论“课程共有”——对中国特色课程政策模式的探索，本文主要内容关键词为：课程论文,中国论文,特色论文,模式论文,政策论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课程政策是“国家教育行政主管部门在一定社会秩序和教育范围内，为了调整课程权力的不同需要，调控课程运行的目标和方式而制定的行动纲领和准则。”（注：胡东芳.论课程政策的定义、本质与载体[J].教育理论与实践.2001,(11).49-53.）其本质是课程权力的分配问题，其载体是课程计划、课程标准和教科书。（注：胡东芳.论课程政策的定义、本质与载体[J].教育理论与实践.2001,(11).49-53.）对它开展研究的一个重要目标在于努力使课程政策的制定及制定出来的课程政策能够接近理想模式，这一模式反映的是对课程政策“应当怎样”的一种具有内在的理想主义成份的要求，它至少包括：(1)一种可能性，即现实中现在还未实现但应当实现的东西，也就是说，它是指向未来的；(2)一种当然性或合理性，这是人们从经验归纳中所达到的对事物运动的内在规律性或必然性的理解和把握；(3)一种正当性，即与不正当相对立的一种倾向。它主要是应用演绎推理的方法，从抽象的普遍原则得出有关特定的行为或事情的结论。因此，本文中所提出的作为课程政策理想模式的基本设想的“课程共有”，不是凭空产生的一个概念，而是在研究已有的课程政策历史、传统的基础上经过吸收、改造、创新、融合而创造出来的一个新的课程政策理念，它包含三个方面的含义：一是指课程权力的共有；二是指制定课程政策的一种全新的“超越论”价值观（注：胡东芳.课程政策的价值研究[J].教育科学.2002,(1).23-25.）；三是指一种新的课程政策制定模式——课程共有模式。
一、课程共有：作为一种新的课程权力分配方式
课程权力的结构形式是一个国家课程政策中中央与地方（包括学校）课程权力划分的基础，也是调整中央与地方课程权力关系的最基本的政策安排，它主要调整国家整体与其组成部分之间、中央政府和地方政府之间的课程权力和职能的关系。国家课程权力结构形式是课程制度的一项基本内容，是一个国家纵向关系的课程权力架构。对于一国课程改革来说，国家课程权力结构就是如何划分中央与地方（包括学校）的课程权力范围，协调中央与地方课程权力关系的基本制度规定。课程共有的一个重要目标在于保持国家、地方（包括学校）在课程权力分配问题上的合理状态。
（一）课程权力共有的定性与定位
课程权力分配涉及到多种层次、多个方面，其中既有来自中央政府与地方政府的力量，也有来自学校的力量；既有来自教育行政人员的力量，也有来自课程专家（理论工作者）与课程实践者的力量；当然，它还应当有来自教师、家长甚至学生的力量。那么，各种力量在课程政策中，能够而且应该行使什么职能？来自国外的经验表明：“许多团体和个人都想对应该教什么的问题争得一份发言权，没有一个单一的来源认为自己有足够的影响和力量。谁都会感到别人在负这个责。其实，这是一场和局。校长和教师在精神上和事实上都可能改变教育委员会、联邦机构、州教育厅或立法机关的课程决定。虽然学生常被认为在决定学校教什么上没有多大权力，但他们对于学什么的问题有很大的发言权。”（注：约翰·D·麦克尼尔.课程导论[M].沈阳：辽宁教育出版社，1990.340.）有鉴于此，理想的课程政策需要将这些力量凝聚起来形成一种合力，以推动课程改革的良性运动。
然而，无论是集权型还是分权型课程政策，它们的课程权力分配分都走向了两个极端，因而未能充分实现与课程密切相关的各级政府或各类人员的课程权力最优配置状况。我国课程政策变化的历程表明，在处理中央与地方关系的时候有一个“放权——收权——放权”的怪圈。这一现象与我们传统上过分强调中央集权单一制有关。过分强调单一制课程权力结构，其中暗含了这样一个假定：中央政府可以对地方政府的课程权力进行规定和更改。这样一来，调整中央与地方的课程权力关系就只是着眼于中央，基本忽视了地方所具有的课程权力。如果在调整中央与地方的权力关系时，不仅考虑了中央集中统一领导，也考虑了地方政府（包括学校）所应具有的权限范围，那么，课程权力关系的调整就会双向互动，逐步改善。这就是课程权力的共有状态。它意味着理想的课程政策需要发挥集权与分权各自的长处，但它不是集权与分权二者之间简单的均衡，既不是中央、地方、学校之间课程权力的三分天下，也不是教育行政人员、课程理论工作者及课程实践工作者之间课程权力的平分状态，当然也不是教师、家长及学生之间的绝对平等状况，而是在强调上述各类组织及个人都应当具有一定的课程权力基础上，对课程权力所包含的不同成分进行合理而明确的分工，以形成相应的合力，共同完成理想课程政策的制定及其实施。因此，课程由国家高度集中统一走向中央、地方、学校等共同开发管理的过程，也就是课程共有政策逐步形成并发挥作用的过程。
中央政府在课程改革与发展中的基本职能是行政职能，也就是宏观指导我国基础教育的课程改革，制定相应的课程政策，并对课程政策的实施加以有效的监督和调控，从而行使国家课程权力。地方教育主管部门的课程权力与中央政府有相似的地方，不过权力范围不同，但它同时又承担着“中介”的功能。学校既是执行课程计划的机构，也是真正发挥课程政策作用的地方，是理想课程转变成现实课程的主阵地。毫无疑问，学校的课程权力是一个不可忽视的问题。对此，美国著名的课程理论专家施瓦布曾建议，以学校为基础成立包括校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家组成的课程委员会集体对课程问题进行审议。他认为应重视学校的课程权力，“变革那种‘自上而下’的课程政策模式，确立‘自下而上’的模式。决策的基础在地方，而不是在中央。”（注：施良方.课程理论——课程的基础、原理和方法[M].北京：教育科学出版社，1990.205.）应当说，课程改革的过程不是国家对地方和学校施加控制的过程，亦非各方我行我素的过程，而是国家、地方、学校三类权力主体交往、对话并达成共识的过程。
（二）课程权力共有的基本原则
要想改变我国课程权力分配的不合理状况并使各级各类课程权力分配呈现出“共有”的状态，需要在针对我国的国情及课程政策传统基础上，力求满足一些基本原则。
一是课程权力的渐进下放。现阶段我国课程政策的重点是分权，即消减中央教育行政部门的管理权力，加强地方和学校在课程开发与管理中的作用。但这是否意味着中央课程管理机构不再重要呢？课程权力下放到何种程度？是否可以将课程权力全面下放到学校？应当说，不论从当前课程改革的基础，还是从现有的教育水平及教师的素质来看，课程权力不可能一放到底，否则，只会使情况更糟。课程权力的下放应当是一个渐进的过程，或者说在课程政策制定上应采用渐进原则。这里的“渐进”是指新的课程政策决定要根据过去的课程政策经验，经过各级组织及各类人员的互动而逐渐调适，从而获得一致看法的课程政策制定活动过程。一国课程权力的集中与分散会随着该国教育发展的需要及时代的需求变化而变化，而且在绝大多数情况下，这种变化是渐进的而不是彻底的变革。课程共有理念下的课程权力分配的目的在于实施许多连续的变革，经过一段时间积累，就会带来相当大的变革，并使变革逐渐趋于理想的状态。
二是课程权力分配价值取向上强调共同与共有的协调。这里的“共同”意含课程权力拥有者共同具有某些价值、规范和目标；而“共有”则是以异质者为讨论前提，尽管在价值、规范、目标方面有所差异，但正是由于这些差异，才使各方在课程权力分配过程中能够建立更加“共同拥有”的关系。因而，在实现课程权力共有关系中，由弱者（相对于中央与地方来说是单个的学校，相对于地方与学校来说是教师、学生、家长等个体或群体）结成的“共同”或“共同体”的抵抗力是不可缺少的。否则，“共有”理念就很可能成为隐蔽的压抑和支配关系的意识形态。因此，“共同”与“共有”的协调对课程权力的合理分配来说是非常必要的。
三是保持课程集权与分权的“必要的张力”（注：“张力”本来是一个物理学中的专业术语，意为物体受到拉力作用时，存在于其内部而垂直于两相邻部分接触面上的相互牵引力。后来，著名科学哲学家库恩在其1979年出版的《必要的张力》一书中作了全面的阐述。他认为，在科学研究中隐含着一种“必要的张力”，一个成功的科学家必然善于在对立的两极保持必要的张力。库恩的这一思想对课程共有的课程权力分配具有方法论上的意义，因此，这里的张力，是指由两个或两个以上因素构成一个完整事物之间的、由于双方的对逆互拉所造成的、离开“介质”之趋向的相互作用关系的状态。理解张力的关键，不在于仅仅把它理解成一种静态的互补结构，而在于把它理解成一种由于结构互补而可以创新或能动地掌握它的作用对象的功能原则。）。在对立的课程权力分配理论中需要保持必要的张力，把集权与分权两种思路联系起来，而就不应把二者割裂开来。即是说，在两者中，第一，不能只看到它们之间的冲突，还要看到它们之间的相互依存性和联系性。第二，要使对立的两种课程政策策略互补，而不应使两者绝对排斥。第三，要在对立的课程政策之间保持微妙的平衡。它不是一种静态平衡，而是一种动态平衡；它也不是半斤八两式的平衡，而是要在不同的权重之间找到恰当的支点。第四，既然分权与集权各有利弊，我们就不应该试图建立一个完全集权或完全分权的体制，事实上，我们在现实中既找不到一个将全部课程权力集中在中央政府手中的国家，也找不到一个将全部课程权力下放给地方政府的国家，抽象地争论“到底是分权好还是集权好”是徒劳无益的。争论点应该放在哪些课程权力应该由地方政府行使，哪些课程权力应该由中央政府行使，以及如何依据本国的传统和国情，在这两个极端之间保持适度张力的基础上寻找更合适的立足点。
二、课程共有：作为一种新的课程政策价值观
从历史上看，无论是集权型课程政策还是分权型课程政策，都表明了课程理论与实践的发展方向和理想。它们作为客观存在，是在各自不同的价值观指导下制定出来的，这些价值观虽有其合理成分，但其弊端也十分突出。因此，在本文中，全面倡导一种新的课程政策价值观——“课程共有”——不同于集权型课程政策的“统一论”价值观与分权型课程政策的“适应论”价值观，就其本质而言是对前面二者的超越，因而称之为“超越论”价值观，其可贵之处在于它克服集权型与分权型课程政策价值观各自存在的不足去求得课程政策制定效果的改善，还在于它试图以课程共有理念的建立去提升课程政策制定者、课程专家与课程政策实践者的精神境界，使课程政策的制定与实施过程本身成为一种课程改革理想境界的达成过程。
（一）作为实践的价值观
价值观通常有两种存在形式，一种是作为意识形态领域的价值观，一种是作为社会心理层次的价值观。前者是理论化、系统化的价值观，后者是为社会大多数成员所遵循和信奉的价值观。后者对人们的社会行为起着直接的制约作用，决定着人们的行为取向，对于课程政策而言，它往往表现为一种心理上的“课程认同”以及一种行为上的“课程参与”。
课程共有首先表现为群体的课程认同。一般而言，认同是一种自觉或不自觉的赞许、遵从。社会个体若认同了某一政策，也就会在自己的价值观念、价值取向和价值选择等一系列价值行为中，贯彻遵从社会价值的具体内容，并在各种实践活动中保持与社会价值规范的一致性。课程认同是社会团体文化必不可少的一个组成部分，它是人们在课程政策制定实施中所产生的一种感情和意识上的归属，是把人们组织在一起的一种感性与理性力量。在课程政策制定、实施中，课程认同的作用体现在各个方面：如在体制方面，有助于课程决策制度获得合法性；在政策方面，可以使课程政策制定过程获得更多人的参与和支持，使政策得到贯彻落实；在思想方面，有助于有关人员树立共同目标，激发为共同目标奋斗的热情和信心。人们对课程政策的认同程度越高，它的功能也就发挥得越好，反过来对有关人员的统摄力也就越大。但是课程认同不是凭空产生的，它在相当程度上是人们课程参与的结果。因此，出台一个新的课程政策的目的，只有在大多数成员都自觉地把它当做他们自己的目的时，才有可能完全实现。
课程共有其次表现为舆论导向下的“课程参与”。众所周知，舆论导向的正确性对社会心理和行为的发展变化具有非常重要的作用，是社会心理建设的一种直接手段。对于课程政策制定及其实施而言，成功的舆论导向可以促进其成员为课程政策效用最大化不懈努力，而不把自己的行为建立在简单的国家主义或个人主义上，或者社会本位或个体本位的对立的价值取向上。这意味着，一方面，通过舆论导向形成社会“课程参与”的意识与行动，它是指公民自愿地通过各种合法的方式参与课程政策活动，影响课程政策决定以及分享课程政策制定过程的行为。从参与的意愿来看，可分为动员型参与和自动型参与两类。自动型参与是指行为者本人自发的影响课程政策制定的活动，而动员型参与则是指行为者受他人策动而产生的影响课程政策制定的活动，或者说行为者是被诱发出来的试图影响政策的决定，行为者对自己的行为会对政策造成什么影响不感兴趣或者甚至不一定意识到这一点。当然，二者之间的界线并不是很明确的，在很多时候二者是混合在一起的，而且，最初作为动员型参与的行为可逐渐内化为自动的行为。因此，对我国而言，在课程共有的课程政策制定中，动员型参与恐怕在近期是政府应当采取的一项措施，为逐步形成人们的自动型参与习惯奠定基础，这就需要广泛而强有力的舆论导向。另一方面，利用舆论进行有关课程政策民意表达是一种重要的课程参与方式。课程共有预先假定了有关人员的自由，并赋予它积极的作用，人们通过课程参与、辩论与决策来建构课程政策的未来方向，国家应鼓励课程参与。这一原则意味着国家政府应当在课程改革与发展中承担责任，为其所有成员提供有效的帮助；意味着所有相关人员应当对影响其发展的课程政策拥有主要的发言权；意味着地方及学校应有权按照其需要规划自己的课程发展。而从政治上讲，这一原则意味着，应当让课程权力尽可能地归属于人民；它还意味着，有关人员应当保持不断的课程参与，以确保这些课程政策能够得到经常的修正。
（二）作为更新的价值观——超越论
前面提及的反思意识、开放精神和民主决策作风是课程共有价值观的不可或缺的成分。此外，它还具有超越的品性，即不仅以剔除集权型与分权型课程政策价值观的各自弊端井吸取二者所长为己任，而且还内含着对未来的追求和向可能性空间的探索。而所谓“超越”，既是对原有价值观的否定，也是根据时代的条件和要求对原有价值观作更为科学的规范乃至于重新建构。
超越性是与统一性、适应性相对的，它指的是课程政策价值观的先行性、先导性、理想性品质。超越性意味着课程政策从此不再在集权与分权、收权与放权两极之间的徘徊，而是以其内在性的品质为依据，按照自我的逻辑编织一种走在社会、时代前列的，对课程的改革与发展起导向作用的先锋性政策，是一种不为现实的功利主义、实用主义所迷惑的探索性政策，从而使人类的课程政策行为具有更为自觉的、更为积极主动的自我更新与完善机制，课程改革与发展也将因这种超越性的课程政策而变得更加理性、更加充满生机与活力。超越既是对原有课程政策价值观的超越，也是对自我的不断超越，同时又是对课程改革与发展的一种掌握，但这种掌握不是一般性的掌握，而是一种“培育”意义上的文化，因为“培育意义上的文化以对世界的‘超越性’或自我超越性的观点为前提。”（注：彼得·科斯洛夫斯基.后现代文化——技术发展的社会文化后果[M].北京：中央编译出版社，1999.61.）这种培育意义上的文化与集权型和分权型课程政策价值观所内含的“教化”、“塑造”、“同化”、“分化”等意义上的文化具有本质的区别，它以开导、启迪、升华为根本旨趣与逻辑，强调的是对与课程有关的人员的陶冶与解放。它不仅将其中的每一个个体视为政策的建构者，而且着力培养其课程政策建构的意识与能力。而且，一旦作为培育意义上的课程共有的课程政策价值观，其超越性不仅仅是其前提，而更重要的是其品质与逻辑。惟其如此，才能表现或实现它的理想。
三、课程共有：作为一种新的课程政策制定模式
针对我国课程改革的现状及前景，如何根据现有课程价值观念和标准的变化，花最小的代价尽可能大地实现课程改革目标，如何制定出课程共有的课程政策来最大限度地调动各级、各类有关人员的积极性，是判断课程共有课程政策是否具有实践可行性的重要标准。为此，我们通过对不同类型课程政策的制定模式的比较，来说明作为一种新的课程政策制定模式的“课程共有”的价值所在。
就已有教育政策（包括课程政策）制定而言，至少存在着三种模式。一种是传统的金字塔模式或正三角形模式，这是一种中央集权型的自上而下的模式，按照这一模式，课程的决策权集中于上面，由中央或省市的行政部门作出决定，要求学校和教师执行，过程结束时由行政部门加以评定。该模式用图1表示如下。（注：金一鸣.教育原理[M].合肥：安徽教育出版社，1995.264.）
图1
第二种模式称为菱形模式。这是一种地方分权型模式，按照这一模式，课程的决策权集中于地方，由省（市）的教育行政部门作出决定，上报中央，并要求学校和教师执行，过程结束时由行政部门加以评定。该模式用图2表示如下。
图2
第三种类型称为倒三角模式，这是一种分权型的自下而上的模式，按照这一模式，课程的决策权集中于基层，主要由各自不同的学校作出决定，上报地方当局乃至中央政府。该模式用图3表示如下。
图3
上述三种模式各有其优点与弊端，正三角型模式由于只重自上而下的课程决策，轻视自下而上的决策渠道，因此其弊病是不能发挥中层和基层的积极性、主动性和创造性，同样也不利于充分发挥与课程相关的中层和基层人员的积极性、主动性和创造性，还会导致学校工作方式上的唯“上”是从，不敢越雷池一步，而教师也只是一个课程执行者的角色，只能满足于照本宣科，最终的结果必然是教师教教科书，学生背教科书的局面。菱形模式的弊病是不利于保证全国统一的基础性课程标准，也不利于发挥学校教师、学生及家长参与课程改革与开发的积极性，而倒三角型模式的弊病是既不能保证全国统一的基础性课程标准，各地甚至各校的课程设计质量差异较大。因此，一些国家和地区在克服上述两种模式各自不足并吸取二者优点的基础上，形成子一个水漏型的模式，它比较充分地体现出了课程共有的思维策略及基本理念，故在本文中也将其称为课程政策制定的共有模式。该模式用图4表示如下。
图4
水漏型的上半部是一个政策制定的过程。学校的基层工作人员、受教育者以及其他各方面有关的人员都可以广泛地发表意见。中层管理部门的管理人员收集、整理各种信息，向上级管理部门反映情况，提意见。上级管理部门也可以直接到基层去听取意见。这样就可以使各方面人员得以充分的交流和参与。水漏型的下半部分是执行部分。但是由于有了水漏型的上半部分，下半部分的性质亦起了变化。他们可以反映情况，影响到课程政策是否继续执行、修正或停止。
因此，课程共有意味着制定课程政策的主体在课程政策制定过程中的相互协商、相互妥协；意味着制定课程政策的人要达到的某种目的或要达到的目标，即意味着要做什么或不做什么、产生什么或不产生什么。这些目的或目标，成为课程政策制定的直接动因。同时，还意味着课程政策主体在某种程度上的一致意见，意味着一定含有某种共识或合意的因素是课程政策得以生效，真正成为一种有约束力的课程改革指南的一个基本条件。
总之，“课程共有”反映的是课程政策的一种理想状态，它不仅具有方向性、导向性，而且具有思想性、时代性和前瞻性。第一，课程共有的提倡，在不断进行教育及课程改革的今天，必须是对课程及其存在方式本身的自我变革之决心的表白。因为在任何一种类型的课程政策中，拥有较多课程权力的一方虽然也说“课程共有”，但如果没有相当的课程权力合理分配的意识，就不会得到处于弱势地位一方或多方的信赖。第二，课程共有不是强求遵从现成的课程价值观及课程政策价值观，或是因片面强调“融合”、“和谐”与“协调”而将不同的课程权力主体导向同质化的方向，而必须是在承认种种异质者“共存”的基础上，旨在树立新的结合关系的哲学。第三，课程共有不是相互依靠，而必须是以与“独立”保持紧张关系为内容的。第四，课程共有是依据学科、社会与学生发展需要相统一以及国家利益、地方利益与学校利益或个人利益相协调的原理而被内在地抑制的。第五，课程共有必须以透明的公开决策过程的制度保障作为其支撑。