历史课堂设疑导学艺术浅探，本文主要内容关键词为：课堂论文,艺术论文,历史论文,设疑导学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
心理学认为，学起于思，思源于疑。疑即问题，设疑即根据学生认识发展规律、知识的内在联系，创设问题情境，启动学生思维。设疑之于教学，犹如清泉之于水潭，清泉一失，水潭即成无澜死水。设疑导学渐为教学界同仁所倚重，但有时设疑不当，“导”而无法，常常会流于形式，误人费时。因此，探研课堂设疑艺术，也就是必要的了。
一、设疑导学的类型
从运用知识的角度来看主要有：
1.温故知新型。鉴于旧知是新知的基础，新知是旧知的升华，以及历史知识的完整性、系统性，温故知新型设疑导学广泛应用于各种课型，尤以开讲、结课时为常见。教师依据新授课的内容，结合学生现有知识水平，就其关联部分恰当设疑，达到知识的迁移和升华。如讲五代历史趋势前，提示学生先从唐末想起：“为什么强盛统一的唐朝却演变为五代十国这种四分五裂的局面？”经过学生的回忆、思考，得出五代十国是唐后期藩镇割据的继承和发展这一认识。讲完本问题后，可提问：“五代历史发展的大趋势如何？”指导学生从史实、理论方面加以说明，使其思维向更高层次发展。
2.纵横比较型。俄国教育家乌申斯基说：“比较是一切理解和思维的基础，我们正是通过比较了解一切的。”通过对众多历史现象的比较，找出其异同之处，进而认识历史现象的本质特征。一般说来，同时期不同地域或者同地域不同时期的历史人物、事件、现象等，皆适合于纵横比较型设疑导学。例如孔子“仁”的学说和墨子“兼爱”的思想有何异同？日本明治维新和中国戊戌变法为何一成一败？如此联系对比，学生才能举一反三，融会贯通，旧知识得以复苏，以新知的形式而出现。
3.分类归纳型。实践证明，人们对历史事物的认识，总是由个别到一般。分类归纳型设疑导学，就是将同类型同性质的历史知识纵横勾联贯穿在一起，便于把分散各处的相关知识条理化、系统化。例如欧美资产阶级革命时期，英法美俄日等国如何处理土地问题？通过对汉唐明等经济发展原因的探讨，得出强盛王朝经济繁荣的共同原因。
4.外引内联型。中学历史教材简单扼要，许多问题点到为止；加之史学研究时有创新，教材中某些观点、知识陈旧过时，如果教师仅囿于教材，照本宣科，势必教者枯燥无味，听者兴趣索然。“他山之石，可以攻玉”。教师应关注史学研究动态，及时更新知识，并用之于教学，提出具有探索性的问题，指导学生多思善疑，以丰富知识，开阔视野，发展其求异性思维。例如介绍学术上的不同观点，增强学生思维的灵活性；运用原始材料设计高层次的训练题，引发学生的创造性思维；对学生的思想教育，体现出时代精神等等。
二、设疑导学艺术的运用
1.授课伊始设疑——引人入“戏”
亚里士多德说：“思维自疑问和惊奇开始。”好的课堂教学，应始终以设疑——求疑——释疑的思维训练为主线。譬若好戏开头，鼓乐齐鸣，自然先声夺人。历史教学亦是如此。授课伊始，或创设疑境，或设置悬念，激起学生学习动机，由疑到思，尽快入“戏”。如讲秦末农民战争时，教师先以优美的文学语言，极言秦王朝一扫六国的宏大气魄、前无古人的文治武功，然后话锋一转：“为什么不可一世的秦王朝却享年十五，二世而亡？”对比鲜明的设问，使学生兴趣陡起，思维闸门洞开。
2.重点难点处设疑——突破认知矛盾焦点
实践证明，无矛盾、无波澜的平铺直叙，容易分散学生注意力，使人昏昏欲睡；而“满堂问”又会使神经过于紧张而变得迟钝，因此，设疑不可过滥，要设在点子上。教材的重点难点恰是教学重心所在，是学生认知矛盾的焦点。于此设疑，可集中学生注意力，使其情绪高涨、智力振奋，更好地完成教学任务。所谓重点，指教材表述的基础史料和由其表达的基本思想。而大凡教材中语焉不详但重要的历史概念、艰涩不显的史学观点、接近知识的易混点、交叉学科难解的术语等大都属于教材的难点。
3.教材的衔接处设疑——完善知识链条
通篇教材，构成了完整的知识体系。章、节、目之间，段落之间往往体现了知识内在联系。如果不揭示这种关系，很可能使学生只见树木不见森林，影响学生的知识迁移和系统知识结构的形成。因此，教师在教材的衔接处设疑，或设问或反问，提醒学生注意，自然过渡到下一个知识点的学习。如讲秦末农民战争时，应点明陈胜、吴广起义虽然失败了，但他们点燃的斗争火焰仍在熊熊燃烧，继而领导反秦的是项羽和刘邦。这样既过渡自然，又可避免关于秦末农民战争单指陈胜吴广起义的片面认识。
4.枯燥乏味处设疑——平淡中见神奇
教材中某些知识，如年代、数字、地点、事件和观点等，既比较枯燥又属重要知识。教师应在此设疑，深化教材，用通俗易懂的语言，深入浅出地讲“活”课本，于平淡中见神奇。如美国扩张史，若单纯按课本陈述语言讲授，无疑味同嚼蜡。但如果从美国国旗入手：“为什么美国国旗由十三条纹和50颗星组成？”即可激起学习兴趣。在关于星条变化的讲授中，学生自然掌握了美国版图的形成史。
5.于无疑处设疑——“风乍起，吹皱一池春水”
朱熹说：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”又说：“读书无疑者，须教有疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进。”有些历史知识貌似简单，但蕴含着丰富的智力发展因素。教师要从中深入挖掘在学生看来不是问题的问题，激发其产生疑问，调动其学习积极性，就象投石击水，在学生思维的海洋里，激起层层涟漪。例如为什么把439年而不是北魏建国的386年作为北朝的开始？宋元时期长期分裂，战争频仍，为什么商品经济却得到很大发展，科技文化成就光辉灿烂？等等。
6.结果处设疑——锻造智力训练的衔接环
一堂好课，也应设疑而终，使其词已尽、意无穷。教师应于结课处，根据知识的系统，承上启下地提出新的问题，既使新旧知识有机紧密关联，又激发学生新的求知欲，为下次教学做好充分的准备。如一位老师在讲《战国七雄》一课时，把战国250多年比作一次长跑比赛：“起跑最快的是魏国。魏国经李悝变法，一马当先，称雄中原。马陵之战后，齐国赶到了魏国前面。秦国在商鞅变法后实力大振，和齐你追我赶，在七个参赛者中遥遥领先，一统天下的金杯被秦国抱走。那么临近终点的这最后一圈，秦国是怎样奋力冲刺，实现统一大业的呢？我们以后再学。”
历史教学设疑的切入点大致有上述几处，但并非意味着一堂课中每个环节都要设疑。教师可根据具体情况具体分析，力求切入得当。
三、应注意的问题
一要相机而宜，戒“满堂问”
课堂教学的核心是发展学生思维，而思维的发展有一定的规律。设疑导学，要求教师要善于审时度势，抓住契机，问到“点”上。这个“点”就是孔子所说的“愤悱”状态。提问次数要适当，不能把设疑导学误解为协调课堂机制、追求“轰动”效应的手段，不分主次“满堂问”。如果不顾课堂教学实际和思维发展规律，滥用提问，虽表面上热烈，然则于教学无补。此外还要因人施问，力争每个学生都思有所获。
二要启发诱导，戒越俎代疱
历史教学的最终目的不是向学生奉献知识，而是引导学生去探索、发现真理，培养历史思维能力。教师应根据学生的知识实际、情绪特征等，善于提出具有启发性的问题，激发学生积极思考。当学生有了求知的要求后，不能用生硬灌输代替学生的独立思考，而应积极地启发诱导。填鸭说教，揠苗助长或者“抱着走”，只能损害学生的学习主动性和求异性思维的形成。
三要蕴有新意，戒平淡无奇
教师提出的问题，就是学生未知而又可知的。如果全是学生已知的东西，自然引不起求知的欲望；如果完全不可知，则无法激活学生头脑中原有的认识模式与之联系和组合。瑞士心理学家皮亚杰认为，呈现给儿童的学习材料，必须和儿童已有经验有一定的联系，同时又要足够新颖，能产生不协调和冲突，如此才能激发兴趣，促进思维。教师可从不同角度、不同层次观察、钻研教材，将现有的知识结构重新调整组合，提出富有新意的问题。
四是难易适度，戒偏难或过易
课堂设疑如果偏难或过易，都不会激起学生的思维火花，往往造成“启而不发”的尴尬局面，或使学生产生“不屑一顾”的情绪。叶圣陶先生说，好的提问，“必令学生运其才智，勤其练习，领悟之源广开。”教师应在符合教学目的要求的情况下，深入学生实际，了解其知识水平，提出难易适度的问题，使学生能运用已有的知识跳一跳摘到“桃子”。
五是气氛融洽，戒批评责难
和谐的课堂气氛能够产生一种教学的合力，互相促进，教学相长；而过于严肃紧张的课堂气氛，易使学生处于恐惧焦虑的状态，抑制其智力发展。所以教师要讲求教学民主，尊重相信学生，鼓励他们大胆思维，大胆质疑，创造一个乐学的环境。当学生回答有误时，要因势利导，对其勤于思考、敢于回答的积极性给予鼓励，绝不能求全责备、讽刺挖苦。要让每个学生都抬起头来走路。