批判的教育政策分析：教育政策研究的新视角，本文主要内容关键词为：政策论文,新视角论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G40 [文献标识码]A [文章编号]1674-5779(2015)06-0007-06 尽管批判教育学自产生以来一直游走在英美等国整体宏观教育政策和制度的边缘，但是它却在指引教师教学和政策分析等教育实践领域发挥着不可忽视的潜在力量，并对世界范围内的教育理论和教育实践领域产生了重要影响。然而，由于“不同语境造成的话语可移植性障碍”[1]等因素，批判教育学对中国教育研究和教育实践领域的影响长期以来处于译介的初级阶段。不过，“时过境迁，关注社会正义的批判教育研究视角对于我们反思现实和推动和谐社会目标实现意义应非同寻常。再退一步，也至少对我们理解英美当下教育改革提供了一个更有意义的审视维度，有助于我们在借鉴中多一份清醒和警觉，并对于目前中国国内各种显性或隐性的教育市场化的声张和制度设计构成一种反话语(counter discourse)的力量。”[1]即我们需要的是，更仔细思索西方理论的脉络与启示，以及与我国实际经验和情况的结合。基于此，本文在概述批判教育学的发展历程和理论内涵的基础上，结合教育政策分析的相关理论，分析和挖掘批判教育学之于教育政策研究领域的启发和应用，以期为我国的教育政策研究者、制定者和执行者等对于正在执行或者准备制定抑或废止的各种教育政策提供一种不同的思考、审视和研究的视角。 一、批判教育学的发展历程及其内涵 批判教育学的产生最初源自20世纪70年代弗莱雷(Paulo Freire)所著的《被压迫者教育学》，至80年代，在阿普尔(Michael W.Apple)、鲍尔斯(Samuel Bowles)和金蒂斯(Herbert Gintis)等人的共同努力下逐步树立起其独特的学术特征，90年代至今，它又吸收了后现代主义、文化政治理论等影响，呈现出新的转向。批判教育学的核心是自历史的、辩证的、文本的或情境解释的观点出发，围绕着结构压迫、主体解放、文化生产三者之间的交互作用而发展和演绎。 (一)批判教育学的发展历程 有“拉丁美洲的杜威”之誉的巴西成人教育之父弗莱雷被认为是批判教育学的先驱，他的《被压迫者教育学》乃批判教育学的“开路先锋”。弗莱雷相信教育在决定政治关系和社会关系中的中心地位，并赋予教育以积极的解放意义，认为教育应该激励学生成为具有批判精神的公民，最终成长为一个在民主社会中能够发挥领导作用的政治主体。他在批判传统的驯化教育或“储蓄”教育(banking education)教学模式的基础上，视学生与教师为共同参与意义建构的主体，希望通过批判式的扫盲教育唤起人民(被压迫者)的觉醒，使他们认识到自身在历史创造和发展过程中的主体性，进而采取积极行动对抗压迫和霸权，最终达致解放[2]。 这一时期，法兰克福学派，如西奥多·阿多诺(Theodor W.Adorno)、霍克海默(Max Horkheimer)和马尔库塞(Herbert Marcuse)等人的批判理论也相继指出，在科层体制发达的社会中学校教育成为资本主义提供服务和运用工具理性与技术体制，以宰制人心并控制社会秩序的工具。法兰克福学派的批判理论进一步为批判教育学的发展奠定了基础。 20世纪70年代以后，在批判理论的直接影响下，借助于知识社会学的研究成果，英国的新教育社会学者将研究的重点聚焦于审视人们习以为常的知识，以及教室中常被视为理所当然的权力关系，并运用西方新马克思主义的理论和概念，批判学校运用经济、文化、国家权力以再制造社会阶级，提出“国家—霸权再生产论”。新教育社会学理论一经问世便引起了美国批判教育学者阿普尔(Michael W.Apple)、吉鲁(Henry A.Giroux)等人的关注和研究。他们在学习和借鉴新教育社会学理论的同时，为了有别于决定论式和机械式的再生产论，提出了“抵制论”，认为主体具有主动创造意义和生产文化的能力，达到了从“再生产论”向“抵制论”的跨越。 批判教育学在20世纪80年代取得了长足的发展，逐渐成为一种独特的学术思潮。在不断地对其理论进行自我审视和批判的过程中，批判教育学超越“抵制论”，实现了“生产”和“抵制”的结合，完成了批判教育学理论的主体建构。吉鲁还在继承和发展弗莱雷的批判教育理论的基础上，进一步提出了学校教育可能性的抵制论，指出抵制的同时必须要运用批判的语言和可能性的语言对压制进行揭露，如此才能批判宰制的霸权，实现自我觉醒、解放，以及社会解放的目的[3]。 20世纪90年代以后，批判教育学者们不再满足于将教育简化为知识的实践与技术的传输的简单论述，而是积极借鉴和吸收后现代主义和政治文化理论的研究成果，认为学校教育既是维持原有政治文化模式的手段和方式，同时也是解构、增益权能和生产新政治文化模式的催化剂。为此，他们呼吁批判教育研究要打破学科界限，吸纳新兴学科和跨学科课题研究，潜移默化地转变社会。响应此号召，批判教育学界出现了越来越多的跨学科学者。同时为了顺应时代潮流的转变，批判教育学者们纷纷从事理论转型的工作，衍生和创造出了形形色色的相关词汇，如吉鲁的“边界教育学”(border pedagogy)、麦克劳伦(Peter Mclaren)的“革命改造教育学”(revolutionary pedagogy)、胡克斯的(Bell Hooks)“投入式教育学”(engaged pedagogy)等。 进入21世纪以后，批判教育学者们开始审视和反思后现代理论，指出：一方面，不可否认后现代理论对教育领域作出了重要贡献，另一方面，它又存在严重的缺陷，未能对资本主义进行有力的挑战，妨碍了批判教育学者们的研究和实践，因此，必须重申和明晰批判教育学与后现代教育理论之间在政治和意识形态倾向性上的根本不同。为此，麦克劳伦等人呼吁要回归马克思主义和新马克思主义传统[4]，因为与后现代教育理论不同，马克思主义的目的论不仅要解释世界，而且还要改变世界。面对保守主义和新自由主义的愈加得势，以及批判教育学愈益被边缘化，处境更加尴尬的情形，麦克劳伦和阿普尔都呼吁批判教育学的理论研究必须与实践结合起来，阿普尔还明确提出了批判教育研究当下所必须承担的四项基本任务：将对教育政策和实践的阐释与外部社会剥夺和控制联系起来；强调为可能性或正在进行的反霸权行动建立概念/政治框架；重新定义批判教育的“研究”功能，主张它应该为那些挑战现存教育不公的人们及其社会运动提供服务；保持批判教育的传统并使之更具有活力[5]。 (二)批判教育学的理论内涵 作为一种学术思潮，尽管批判教育学内部形态各异，而且学术渊源极其复杂和多样。但是，无论如何阐释与演绎，批判教育学仍有其共同与基本的理论特征。总的来讲，批判教育学试图调和结构与主体的对立，批判教育学者将学校视为社会与文化再生产，以及个体主体性和阶级文化生产的场所，他们相信个体对其所处社会环境采取回应和行动的能动性，认为通过政治行动和实践可以使社会转化和人类解放。学校不仅是社会文化再生产之地，同时它也是对抗社会政治、经济、文化等霸权的争论或斗争的阵地。 批判官方知识和结构权力的压迫。批判教育学认为并非中性的，它与政治有着密不可分的关系，“是一种政治行动”[6]，并直指知识的政治性本质。该学派的代表人物之一阿普尔指出社会上有权力的人认为某些团体的知识为正统的知识，该知识即被认定是最重要的，并被定为官方知识(official knowledge)。而官方知识通常弥漫着鼓吹压迫、不公平的意识形态，并通过国家标准课程、考试、立法等手段取得合法化的地位，强制社会成员信奉并遵守。尤其是美国在过去20多年新右派执政时期，新保守主义强调传统知识与价值、权威、标准、国家认同，同新自由主义所重视的市场导向原则结合起来，形成一股强调提供自由选择的机会、提升国家标准与能力证明、要求基本的课程目标和知识的教育改革运动。阿普尔指出官方知识倡导共同的文化，目标指向学识能力的提升，却忽略了社会中的差异和不平等，形成一种文化上的霸权政治。 但个体并不是完全被动承受压迫，人的主体意识具有改变社会结构的可能性。一个具有批判性的教师必须知道如何利用教材，将其作为反省、诘难的素材，以帮助学生澄清他/她们所经验和建构的真实。因此，批判教育学试图同时检视社会行动的主体与结构，鼓励社会行动者批判结构权力的压迫，并强调自结构压迫当中寻求解放的可能性。即哈贝马斯(Jürgen Habermas)所主张的激发“生活世界”的沟通理性，以反击“系统世界”的殖民压制。 教师应成为转化型知识分子。批判教育学视学校为民主的公共领域，担负着人类解放的重任，而其中教师的责任尤为重大。吉鲁认为如果希望教师带领学生一起质疑、抵制阶级、国家和意识形态的霸权和不公平，关键就是要协助教师成为一位转化型知识分子(transformative intellectuals)，或有机知识分子(organic intellectuals)。转化型知识分子必须抱有以下理念：视学校为一种解放性实践；将学校改造成一个民主的公共领域；寻找一个可以分享进步观点的团体；强化共同的公共论述，以连结平等和社会正义的民主法令[7]。认同自己为转化型知识分子的教师，将致力于将学校转化为民主奋斗的场所。落实到教学实践上，吉鲁主张教师一定要使课堂知识和学生生活相关，允许学生有自己的声音和意见。即如果肯定学生经验是鼓励师生交流的重要部分，那就须提供与学生生活经验能够产生共鸣的课程内容，并将之意识化与问题化，质疑学生生活经验背后隐藏的假设，帮助学生了解其中的政治和道德意涵。同时，吉鲁坚持教师必须要解放知识和经验，促进学生社会幻想和公民勇气，帮助学生塑造自我认同，或进行社会经验与文化意识的再生产[7]。 重视青少年抵制文化研究，力促边缘知识的重构。所谓“哪里有压迫哪里就有反抗”，因此批判教育学者认为压迫存在的同时也有学生抗拒的可能，为此他们十分重视青少年抵制文化的研究。吉鲁指出，批判教育学应该研究学生抗拒的过程，因为学生的经验可以帮助我们了解认同、政治和意义如何在学校里主动地构建不同的中介变项，以介入和干涉霸权的实施[7]。批判教育学主张激发个体的自主意识和反省能力，进而重构边缘的特殊知识，使其与主流知识或官方知识相抗衡，乃至由此而颠覆不合理的知识霸权。而对于批判教育学来说，抵制可以重新了解主体究竟是如何被定位、被构建，从中发现霸权实施和运作的逻辑，借此发展转化型的抵制霸权的策略。 二、批判教育学与批判的教育政策分析 早期的政策研究多采用经验主义的研究途径，认为知识本身是关涉价值判断的，因此研究本身根植于系统性的观察，其基本预设也倾向做功能性的假设。这种研究取向主要在为政府制定政策服务，对于理论本身不具批评性，有工具主义倾向，其关注点在“是什么”和“是怎样”等问题。格里斯(G.Grace)称这种研究取向为政策科学(policy science)，因为它仅聚焦于目前现象的了解，对于历史与文化没有太大兴趣，而且没有把较广的文本关系(contextual relations)考虑进来[8]。教育政策研究作为其中的一个分支也难逃其窠臼，多半从行政学的角度，探讨政策制定、执行与考核的模式，很少质疑利益团体的左右，以及就其对正当性与压迫性等进行批判性分析。 伴随着批判教育学的发展和确立，20世纪80年代英美在教育研究领域兴起了对政策科学的批评之风，尤其偏重于教育政策分析，故被称为批判的教育政策分析(critical education policy analysis)。批判的教育政策分析者认为，政策系统的显性模式之中极可能隐含着有关科学和社会本质的许多假设，因此，任何教育政策的研究都必须研究和分析隐含于显性模式中有关科学和社会本质的许多隐性假设，即真正上升到认识论高度的教育政策的理论性研究。其主要目的在于探讨结构的压迫，并说明国家的教育政策通常反映政治、经济、文化上优势群体的意图与利益，进而试图寻求解放弱势群体自主意识的可能性。它要探讨的典型问题是：“为什么采取这项政策？”“谁拥护？谁反对？为什么？”“该政策使谁受益、谁受损？”“社会上各种冲突利益是如何调和的？”“为什么此时此地选择此政策？”“该政策将对社会公平带来什么后果”，等等[9]。简言之，批判的教育政策分析，着重于探讨教育行动者是否被迫在官方知识和结构机器的压制之下而悲惨度日？教育本质是否因不得不屈从于外在环境的庞大压力而扭曲变形？教育主体丰富多元的生活世界是否为僵化制式的系统世界所殖民？教育真理是否在政治等势力的侵蚀之下遍体鳞伤？社会正义是否在市场化的自由竞争经济体制中飘零失落？如若如此，那么养成主体的批判思考，启发个体的自主意识，协助其在与官方知识和结构主体抗衡的斗争中取得胜利，以尽快校正偏离正确轨道的教育政策便显得必要和紧迫[10]。 教育政策研究中批判理论首先认定政策是权威的价值分配，因而关注的焦点是政策所包含的权力与控制；其次，政策的本质和目的是变革，清除障碍，推动社会进步；因此，最后，政策分析具有道德和伦理性质，因为研究者必须质疑政策是促进还是促退社会的进步、公平与公正以及人类的幸福。朴朗逖(Prunty)较为典型地概括了批判性教育政策分析的六大标志： 第一，批判分析的政治立场鲜明。 第二，批判分析力图揭露根植于教育政策之中并被教育政策合法化的支配、压迫和剥削的主要来源。 第三，教育政策的批判分析总是注意贝恩斯登(Bemstein)的学校三种信息系统(课程、教学和评价)，视它们为渠道，通过它们，被政策过程合法化了的价值强加到学生头上。 第四，教育政策的批判分析关心意识病理学(pathology of consciousness)，致力于揭示人类如何不自觉地服从他们的压迫者。 第五，教育政策的批判分析家致力于实际运用思想与行动、理论和实践的结合。 第六，教育政策的批判分析家必须是政策领域精明老练的行动者。 泰勒(Sandra Taylor)强调和扩展了朴朗逖政策批判分析的六标志说。她主张应把话语理论(discourse theory)运用到政策的批判分析中去，认为这“可使我们通过聚焦‘演说的政治’来探讨教育政策制定的复杂性”，有利于“更深刻地理解在具体细腻层面上政策制定过程是如何运作的”。她建议教育政策内容的批判分析“需定位在一个更广阔的经济、社会和历史背景中，并考虑其在最广意义上对政策领域的影响”。泰勒特别重视教育政策制定的“多层次性本质以及以揭示权力关系为重点的探讨政策过程不同层面之间相互关联的必要性”。同戴尔一样，她主张政策的批判分析“应让被研究者和研究者共同参与、一道去评估现状，带来变革，且给高层决策者提供信息”。对泰勒而言，重要的是“对社会公正这一基本价值的追求和尽可能严密的分析”。此外，她还赞同博尔的论点，认为“批判分析家必须敢于冒险、敢于想象、敢于反省。批判分析家应关注的是任务而不是理论的纯正或概念的细节”[9]。 三、批判的教育政策分析之于我国教育政策研究的必要性与适切性 作为一个新兴的学术领域，我国的教育政策研究主体一直遵循着主流的或传统的教育政策研究取向，即如英国学者戴尔(Roger Dale)所言，基于问题解决(problem—solving)的理论框架之中，其焦点在于发展与评估，为政府提供可以做出最符合效益成本的政策决策建议[11]。近年来，基于伊斯顿的“公共政策是对全社会的价值做权威的分配”[12]的认识，作为准公共政策的教育政策的价值分析亦引起了我国学界的广泛关注，取得了一定的研究成果，初步形成了较为完整和成熟的分析框架。学者们在致力于对教育政策的价值系统进行理论上和方法上的探讨，试图建构一种分析教育政策价值的理论框架的同时，还十分关注现实中教育政策的利益分配和利益关系，并针对具体的教育政策进行合法性、有效性和价值选择的验证性分析，从价值公平、公正的角度略带批判性地考量现有的教育政策，无论是从理论上还是实践上，都一定程度地促进了我国教育的公平性和公正性。但是长期以来，我国教育政策领域的价值分析并不具强批判性，而体现出弱批判性，其关涉的宽度和深度还远远不够。 早在2002年，学者谢少华即指出我国教育政策研究方面的欠缺之处：政策出台前的“可行性论证”较多，“不可行性论证”较少；政策执行过程中和执行后的正效应评估研究较多，负效应评估研究较少[9]。翌年，他又发文，呼吁我国的教育政策研究要“超越质—量冲突与融合走向批判性的质的研究范式”[13]。然而，时至今日，虽然上述状况有所好转，但依然未见有力度、有深度的佳作。即使在西方批判教育学理论和实践最发达的“战场”——教师教育领域，在我国都没有实质性的进展，总的来讲，批判教育学在我国教育研究领域仍处于最初的译介阶段，且不说教育政策研究领域的批判性政策分析。 特别是在当下我国正处在全面转型的关键时期，教育改革进入攻坚期和深水期，教育公平成为社会公平的重要基础，有选择地借鉴和采纳一种严肃而审慎的、批判的教育政策分析范式和取向，尤为显得必要。一方面，教育公平是国家的基本教育政策。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》从诞生之初，就将教育公平作为国家基本教育政策放在了非常突出的位置；十八届三中全会决定也明确提出要“大力促进教育公平”。另一方面，教育公平内涵和外延更加丰富。教育公平的含义作为社会公平价值在教育领域的延伸，它不仅仅指每个社会成员在选择和享受公共教育资源时都能够得到公正和平等的对待(包括机会公平、过程公平和结果公平)。同时，我们也不能忽视教育系统内部来自学生、老师和校长们的公正性抱怨。他们的公正性抱怨虽然有一部分指向资源配置问题，但更多的是指向教育过程或者教育内部的不平等、不民主，以及各种等级、排斥、边缘等现象。也就是说，完全意义上的教育公平或公平的教育，不仅指教育公共资源配置方面的平等、均衡或差距缩小，也包括旨在解决上述教育系统内部普遍存在的不平等、不民主，以及等级化、边缘化、排斥、欺侮等现象。[14]从更广泛、更深刻地理解和解释教育公平的含义，揭示不利于教育公平的现象和问题，促进更深层次、更完全意义上的教育公平实现来看，批判的教育政策分析显然可以为政策研究者提供更为适切的分析视角、理论支撑和方法论指导。 泰勒等人认为更具意义的教育政策研究分类应以研究问题所运用的不同方法为划分标准，“做政策分析没有食谱……政策分析取向的选择有赖于政策产生的本质与场所。”[15]教育政策分析是一个具有较强综合性和应用性的活动领域，分析活动本身就呈现出价值倾向性、多元性、时效性以及变革性等特点[13]，它恰恰与批判的教育政策分析所强调的政治或价值取向明确、多元化、个体差异化及主体性所吻合，特别是当“政策分析被看作是形成、解释和执行政策的过程的一部分，而不仅仅是分析和理解政策的一种方式。”[16]当然，传统的教育政策分析与批判的教育政策分析不可截然二分，二者之间既有各自的发展脉络，亦有某种程度的关联，也并非要非此即彼。传统与批判取向的政策研究各有千秋，一方面，积极的意识形态能够促进人类的进步和社会的繁荣，同时，“不能过分贬低效率对社会发展的积极意义，片面强调公平对社会和教育民主的价值。公平与效率和谐均衡是保持社会快速、健康发展的两个杠杆，缺一不可……关键在于如何找到两者的平衡点”[17]，因此不能完全摒弃意识形态和功能主义。另一方面，在不照搬、照套西方批判教育学派话语语境、知识和文化取向的前提下，以教育在于促进个体主体意识觉醒和潜能发展，尊重个体独立和自由为根本旨趣，有选择地采纳严格的、审慎的批判的教育政策分析范式和取向，对于“警惕中国当下教育严重功利化和市场化、庸俗化和工具化倾向”[1]，对于“我国教育改革追求主体解放、教育民主、社会公正具有极其重要的价值。”[17]因此，在进行教育政策研究时，若能两者交互使用，则既能以批判观点更细致地看待问题，又能通过传统取向找寻解决问题的方式。