试析问题学生管理中的叙事策略，本文主要内容关键词为：策略论文,学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、叙事治疗概述
所谓叙事心理治疗，是咨询者通过倾听来访者的故事，运用适当的方法解构当事人的问题故事，再利用故事中遗漏的片段，建构新的故事，以唤起当事人改变的内在力量的过程。这一过程是通过治疗师与当事人共同建构的故事，使当事人对过去、现在、将来的理解产生新的意义，达到治疗的效果。在叙事治疗中，叙事师应采取以下的形式：以人的生活经验为优先；鼓励人透过时间向度连接生活经验或将之说成故事，借此知觉这是一个变化的世界；运用假设语态引发预先假设，建立隐晦不明的意义，产生多重观点；鼓励分歧；要求人用欣赏与反思态度去看自己的参与诠释行为；鼓励人在说和重说自己故事的时候建立写作感和重写感；承认故事是一种共同产物，努力建立一些状况让主体变成优先作者。
叙事心理治疗涉及的方法和策略很多，这里列举主要的几种：
1.故事叙说——重新编排和诠释故事。叙述心理治疗主要是让当事人先讲出自己的生命故事，以此作为主轴，再透过治疗者的重写，丰富故事内容。对一般人来说，说故事是为了传达一件自身经历或听来的、阅读来的事情给别人了解。不过，心理学家认为，说故事还可以改变自己。正如J.Winslade和G.Monk所说，学校里的“问题学生”往往被他人关于他个人故事中的问题紧紧粘住而摆脱不了，让学生讲出自己的故事，可以使学生把问题作为外在的东西加以体验，并寻找生活故事中的精彩之点，从而放弃对原有消极角色的认同。在建构自己故事的时候，人们还可以通过他人的故事而获得启发，获得积极力量的支持。
2.问题外化——将问题与人分开。叙事治疗的另一个特点是“外化”。外化就是鼓励人将压迫他们的问题客观化，有时候则拟人化。[1]也就是将问题与人分开，把贴上标签的人还原，让问题是问题，人是人。因为在外化问题这种做法的背景中，人本身和人与人之间的关系都不是问题，问题才是问题，人和问题的关系也是问题。当把人的问题外化之后，可以产生如下的优点：减少无益的人际冲突；降低失败感；让人互相合作，共同面对问题；打开新的可能性；改用较轻松、没有压力的方法去看待问题；提供对话的可能。
3.由薄到厚——形成积极有力的自己观念。一般来说，人的经验有成功的和失败的之分。成功的经验使人形成正向积极的自我认同，失败的经验大多是挫折的经验，往往使人形成负面消极的自我认同。一个人如果累积了比较多的积极自我认同，凡事较有自信，所思所为就会上轨道，不需要他人多操心。相反，一个人如果消极的自我认同远强于积极的自我认同，就会失去支撑其向上的力量，使他沉沦下去。在把消极的自我认同转化为积极的自我认同，进而形成有力的生命故事的过程中，叙事心理治疗主张采用“见证”和“仪式”两种强化手段。
二、叙事疗法在学生管理中的运用
1.叙说故事，抽取生命故事。学生管理的目的就是要让学生有“序”活动。“序”就是规范，也包括老师的期望。之所以有学生管理规格，一是学生可以照章行事，二是说明有部分学生“不听话”，甚至违章犯纪。其原因何在呢？一般认为，“不听话”学生多数是问题学生，要么是行为问题，要么是心理问题。无论哪类问题，叙事心理学认为，当人们自己讲的故事引导他们用没有帮助的方式建构他们的经验时，他们就容易陷入问题的泥沼中。只要这些无益的故事保持原样，就会阻挠人们看到事件的更乐观的版本，那么问题就会继续存在下去。因此，要改善学生的问题行为，就必须改变学生的原样故事，重塑学生的生命故事。让学生讲故事，可以抽取出学生的生命故事。教师可以把学生分成小组，在活跃的气氛中，运用同辈辅助的力量，如同团体咨询与治疗一样，做一些练习。比如在信任团体中央，放一把小椅子，让每一个成员轮换坐到小椅子上，回想自己小的时候；又比如创设一个合作性工作场境，让同学们“对号入座”，比较自己较为相似于哪一个人或哪些特点，并说明理由等等，这些方式都可在某一方面把学生过去和现在的表现以一定的逻辑关系联结在一起，这就是其生命故事，心理问题的动因。找到了问题的“根”，就易于“彻底”化解问题。
2.“外化”问题，打造“英雄”形象。“人不是问题，问题才是问题。”这是叙事治疗的金律。叙事治疗师不像其他治疗师，把人与问题捆绑在一起，肯定问题就是从个体身上生长出来的，正如标签理论所说，个体一旦被贴上某一标签，就会有意或无意地开始接受这一“标签”，并对别人的看法予以认同，围绕被标签的角色来认知自己的行为和观念，做出相应的行为，而是把问题看作人的身外之敌，认为人可以以“战士”的形象打败“敌人”，消除病症。因此，针对问题学生，我们既要通过故事叙说，寻找到支配学生行为的生命故事，又要把这一故事中的观念“外化”。让学生明白，是这一错误的观念妨碍了自己的正常生活，萌生了自己的不良行为，自己讨厌它。如是，问题学生就会产生消灭错误观念的动机，同时还会努力获取消灭问题观念的方法和途径。
3.采用故事隐喻，转换理解视角。处理学生问题的部分方法，如自我反省、写检查等，都易于把学生打入亚文化团体，使学生产生对问题的认同感，所以以美国为代表的西方发达国家提倡“非标签化教育”。叙事隐喻可不直面学生的问题，而是利用团体中其他成员的故事、音像文本、寓言童话故事等开启学生的多元思维，以解构原样故事，吸收新的观念，建构新的生命故事。比如当教师讲述“愚公移山”的故事后，进步慢的学生就会改变“我不如人”的想法，产生“只要坚持不懈，最终我也会出人头地”的故事。要是这一故事成了生命故事，那他在以后的发展中定会意志坚强，节节成功。又比如给惰于学习的同学呈现“收入与学历的关系”文本，这些同学自然会想到“现在的厌学一定会使我将来难以养活自己”，于是，他就会产生新的观念——我只有立即勤奋学习，争取高的学历，我将来才能有挣钱的机会。
4.找寻“例外”，改写生命故事。新的观念产生并不一定能成为问题学生的生命故事，因为他们总在想“我行吗？”这时，教师最好要寻找到学生的“闪光点”。开展团体活动是较好的途径。团体易于提供安全的环境，学生易于呈现自己的优点，产生成功感。在活动中，教师要不断地表扬或奖励问题学生的良好表现。活动后要让每一个学生作反应记录，把主题记录明确为“在此次活动中，我最有成功感的方面是哪些？”多次活动之后，教师可将学生写下的文字素材，结合学生的其他良好特点，与问题学生本人一起，重新编辑成一段故事，并让问题学生反复阅读，多重解释，品味感想。这样，问题学生就形成了教师和他共同希望发生的生命故事。学生的问题心态与行为也就随之逐步获得改善。
5.举行“仪式”，强化新生故事。问题的改变是一个过程，一个条件反射建立与固着的过程，这一过程的成功完成关键在于强化的实施。叙事治疗与其他治疗方法最大的不同在于它使用了“仪式”的强化手段，即在治疗开始对问题进行界定的时候，在治疗进行过程中当治疗取得一定进步的时候以及治疗结束的时候，都会举行一定的仪式，比如共同签署一份协议、当众颁发阶段进步荣誉证书等。因此，对于问题学生已经形成的生命故事必须采用“仪式”以强化其功效。方式一，教师以奖励的方式对问题学生的阶段性进步颁发荣誉证书，以资鼓励；方式二，教师利用“成长团体咨询”的方式，让每个成员讲述对某同学的良好印象。还可以邀请学生的家人、朋友、邻居或其他人来一起见证该学生所取得的成绩，以帮助学生更加坚定地与以前的问题人生、问题故事分离。当然强化的次数要适量，强化物要有足够的强度。当重写的故事能长期支配问题学生的生命发展的时候方可停止“仪式”，因为学生从此完全可以利用替代性强化物和自我强化物维持生命故事的功效。
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