我国课程管理价值观的历史演绎与多维重构
——纪念中华人民共和国成立70 周年
李保强，朱 薇
（武汉大学，湖北 武汉 430072）
摘 要： 建国70 年来，我国的课程管理价值观因时而动、因势而新。建国之初至改革开放前，致力于满足社会需求、回应政治导向；改革开放至20 世纪90 年代初，重视维护教学秩序、确保人才质量；20 世纪90 年代至21 世纪初，关注提升教学效率、推进素质教育；21 世纪初至今，倡导保障教育公平、促进个性发展。分析我国课程管理价值观的变化规律发现，其逻辑演绎过程呈现出三个突出特征：由社会本位向个人本位复归；由外在顺从向内生和谐演进；由预设实施向生成发展转变。然而，客观地说，课程管理价值观并非单一的和线性的发展过程，理应是容知识、社会、学生三维度为一体的价值体系，因此，须推行多维建构的理论与实践策略。
关键词： 课程管理；价值观；多维；重构
课程管理价值观是课程管理活动所内隐的价值取向，它决定课程管理的现实样态与最终走向，具有独特的课程理论意义及管理实践价值。1949 年后，我国建立了全新的教育体系和制度，课程及其管理思想亦不断发展、日渐完善。对我国建国70 年来课程管理价值观予以全面梳理、客观反思与多维重构，有助于加强课程建设，优化课程管理效能，切实保证人的全面发展。
首先要适时晒塘消灭有害生物。池塘鱼类起捕后，可把池塘的水放干，利用立冬至立春这段时间昼夜温差大，温度低的有利条件消除池塘的有害生物。因为大多数潜伏塘底的有害生物一般在冬日活动微弱，经不起冰雪严寒的侵袭而死亡。同时，经过冬天冰雪冷冻以及太阳曝晒，塘底泥沙土质会变得比较疏松，与空气接触后，有助于细菌活动，把池中的有害物质转化为以后养殖中的营养物质。
一、课程管理价值观的历史回溯
习近平总书记指出：“价值观是人类在认识、改造自然和社会的过程中产生与发挥作用的。”［1］课程管理价值观作为主体在课程管理活动中所表现出来的价值、目标、规范等观念，受制于时代的政治、经济、社会的状况，因此，课程管理价值观基于特定的历史环境产生并不断演进。
（一）建国之初至改革开放前：满足社会需求，回应政治导向
建国伊始，国内形势错综复杂，党和人民面临着巨大困难和严峻考验。重建秩序乃国家头等大事。对教育工作而言，课程管理秩序建设成为教育管理的重要任务。1949 年9 月29 日颁布的《中国人民政治协商会议共同纲领》规定：“人民政府应有计划、有步骤地改造旧的教育制度、教育内容和教学法。”由此，全国上下展开了大规模的课程改造运动，从而形成了统一教学计划、统一教学大纲与统一教科书的“大一统”管理模式，以顺应革命工作和国家建设的广泛需要。随后，通过第二次、第三次课程改革，建立了以学科为中心的课程体系，强调基础知识和基本技能的训练，强调教育和生产劳动相结合，以培养“有社会主义觉悟、有文化的劳动者”，从而服务于经济和社会建设。1966 年至1976年间颁布了《中共中央关于无产阶级文化大革命的决定》，要求改变旧的教育制度、教学方针和方法，彻底瓦解了建国以来的课程教材体系，冲击了正常的教学秩序，严重地影响了教学质量。
建国初期国力贫弱，培养能为国家建设与发展服务的人才迫在眉睫。但由于课程管理的高度集权以及课程实施的大一统模式，使得课程管理价值观具有浓厚的革命化倾向和政治化色彩。加之“文化大革命”的影响，在教育领域中政治挂帅使其逐步沦为阶级斗争工具。因而，该阶段的课程管理价值观呈现出满足社会需求、回应政治导向的趋势。
（二）改革开放至20 世纪90 年代初：恢复教学秩序，提升人才质量
“文化大革命”期间，教学秩序与教学质量受到严重冲击。因此，1977-1980 年的第五次课程改革开始了该领域的拨乱反正，恢复了“三教统一”的模式与基本学科的应有地位，并通过第六次、第七次课程改革颁布了各个学科、各级学校的课程计划与教学大纲，从而建立了相对稳定的教学秩序。在此基础之上又进一步提出了需逐步提高教学质量的要求。为此，1988 年国家教委在山东泰安召开全国义务教育教材规划会议，正式确立“一纲多本”和“多纲多本”的改革方向，以增强教材的灵活性、适应性。1993 年颁布的《中国教育改革和发展纲要》提出：“更新教学内容，调整课程结构，培养学生基础能力；建立各级各类教育的质量评价标准与评估指标体系，加强对各级学校工作和教育质量的检查与指导”，其目的是通过多种形式“多出人才、出好人才”。
课程管理目标是课程管理价值观的具像化，要构建多维立体的课程管理价值观则必然整合课程管理目标使其契合课程管理价值观的不同维度。社会、学生、知识三个维度的课程管理价值观，与近年来我国所倡导的包括社会参与、自主发展和文化基础的学生核心素养恰合，因而可结合核心素养培育整合课程管理目标。
通过对我国课程管理价值观的梳理不难发现，其每一阶段的价值观都据此而来，如“维护教学秩序、确保人才质量”这一管理价值观的指向是社会维度，而“保障教育公平、促进个性发展”“提升教学效率、推进素质教育”则分别源于学生维度与知识维度。然而，我国2016 年提出了以培养“全面发展的人”为主旨的核心素养总体框架，其强调学生在文化基础、自主发展、社会参与三方面都应具备适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。因此，任何单极的课程管理价值观均不足以彰显其旨归，需要对各个维度进行教育学意义的过滤、加工、重组、统合，以形成多维、立体的课程管理价值观，方可为课程管理的理论构建和实践发展提供充分的依据和价值导向，以培养全面发展的人。
（三）20 世纪90 年代初至21 世纪初：提升教学效率，推进素质教育
国家集权的课程管理模式在一定程度上提升和保障了教育质量，但整齐划一的教学方式与课程设置不仅不利于学生个性的发展，而且单位时间内教学效率低下。因此，国家开始进行更深层次的课程与教学改革，以期在保证教育质量的前提下提高教学效率，从而回应国务院提出的“深化教育改革，全面推进素质教育”的要求。1999 年6 月国家颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确提出了“全面推进素质教育，培养适应二十一世纪现代化建设需要的社会主义新人”的大政方针，并强调“要建立健全减轻学生课业负担的监督检查机制”，从而改革教学内容，提高课堂教学效率。2001 年，教育部颁布的《基础教育课程改革纲要》（试行）提出调整和改革基础教育的课程结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。同时，还提出了我国基础教育可实行国家、地方和学校三级课程管理模式，希望通过更加灵活的课程管理体制给予各学校自主性从而提高教学效率。
改革开放以来我国国力日渐强盛，高度集权的课程管理模式开始受到质疑，学生的个性发展备受关注，因而此阶段课程管理价值观更为注重教学效率的提升与素质教育的推进。一方面从我国国情出发，创造性地建立了国家、地方、学校三级课程管理体制，妥善处理了课程的统一性与多样性的关系，有利于教学效率的提升。另一方面，通过对课程门类、课程内容和课时的重新调整改变以往应试教育的课程与教学模式，以推进素质教育的实施。
（四）21 世纪初至今：保障教育公平，促进个性发展
21 世纪以来随着科学发展观与构建和谐社会任务的提出，使得保障教育公平、促进学生个性发展等问题逐渐进入公众视野。因而，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年）》明确提出把促进教育公平作为国家基本教育政策，并力争实现惠及全民的公平教育。此外，国家还鼓励学校在三级课程管理体制之下充分发挥自主性，建立行之有效的校内选课制度以满足学生的不同需求；在教学过程中因材施教，平等对待每一个学生，关注个体差异性并为其提供适合的教育，从而推进教学公平；［2］在学习评价方面，注重评价的多元化，2002年《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》指出“评价标准既应注意对学生、教师和学校的统一要求，也要关注个体差异”，以应对不同个体的发展需求。
这一时期随着素质教育的推进和教学质量与教学效率的提升，课程管理价值观逐渐由关注国家需求向注重个体发展与教育公平转变。在课程设置过程中注重提升课程结构的均衡性与多元性；在课程实施过程中力求教学方式的多样化；在课程评价过程中，注重评价标准的多重化。以期通过关注个体差异，促进其个性发展从而推进教育公平。
二、课程管理价值观的特征演绎
任何事物的发展都有其自身的规律，并按特定顺序推进，促使其由幼稚不断走向成熟。课程管理价值观的逻辑演进过程也是如此。它在社会与个人、外在与内在、预设与生成的矛盾互动中选择，并随着经济社会变迁实现价值观的重心转向。
（一）由社会本位向个人本位复归
1.以社会需要为基础
建国之初，课程管理与教学都是为了培养社会发展所需的人才，这一时期所提出的“教育为社会主义现代化建设服务”方针使得课程管理价值观的社会取向非常明确。直至现代社会，随着核心素养及以人为本教育理念的提出，课程管理目的则更多地倾向于推进教育公平，关注学生的个性发展。2009 年，温家宝总理提出：“要把促进教育公平，满足人民群众不断增长的多层次、多样化的教育需求作为规划的重点，把促进人的全面发展，办人民满意的教育作为规划的落脚点。”［3］至此，我国的课程管理价值观逐渐指向个体的自我发展及对个人价值的追求。由此可见，我国课程管理价值观的重心由为社会政治、经济发展服务的社会本位逐渐向追求个人价值与意义的个人本位转向。
（二）由外在顺从向内生和谐演进
就课程管理的类型而言，课程管理价值观可划分为两种：第一种是“为顺从而管理”，即学校课程管理是为了迎合上级规定、应对上级检查。其管理过程是按部就班地对上级指示进行“轨道”式延伸，通过顺从程度的不同而得到相应的奖赏或者惩罚。第二种类型则是“为内生和谐而管理”。［4］该类管理注重专业自主性与发展性，强调互动性与参与性。同时重视生态理论在管理中的应用，注重内外环境的相互影响与和谐共生。
建国初期，我国的课程管理价值观趋向于“为顺从而管理”。国家规定统一的教学大纲、教学计划，编定统一的教材，各学校只需规行矩步进行教学与管理，服从国家的意志，完成规定课程与教学内容。然而，自2003 年我国开始实行三级课程管理体制，并允许采用不同教材，把来自上级单位的外在控制管理转移至地方及学校内部的自主管理。如今，三级课程管理体制不断发展，校本课程、校本教材、校本培训等不断改进，学校课程管理在于促进学生个体成长发展、提升问题解决能力以及环境适应能力，致力于学校的永续发展及其与外部环境良性互动，从而形成了“内生和谐”导向的课程管理价值观。
高占斌(1971—)，男，河北张家口人,副教授，硕士生导师，博士生，研究方向为内燃机性能、排放及增压技术。
（三）由预设实施向生成发展转化
就课程管理的推进过程而言，预设与生成是其中两个重要因素。预设是指在课前对课程与教学的预先计划与设想安排。预设使得课程与教学具有严密的计划性、组织性，但同样也具有控制性、约束性。生成是指课程与教学的生长和建构，是指在师生和生生之间合作、对话、碰撞中，现时发生的超出教师预设方案之外的新问题、新情况。［5］生成体现了对学生的尊重及不断发展的生命活力。
我国以往的课程管理价值观多倾向于预设管理，即设置统一的教学计划与大纲，统一安排课程科目、课程内容，编写统一的教材，使得教学具有组织性。为了教学过程能有条不紊地进行甚至还对课时多少、课堂时长、教学方法等都进行了规定，并根据计划对不同层次的教育教学进行指导与管理，通过评价来对课程与教学的实施情况进行导向与调控。这种管理将教师与学生束缚在框架之内，使其缺少自主发展的空间。随着社会的发展，预设管理的弊端日益显露，因而其管理价值观由“确定性思维”向“生成性思维”转变，即国家进行宏观领导，给予各级各类学校更多的自主权，留有生成的空间。在课程管理过程中始终留有余地，以应对不同情境的发生，鼓励教师与学生在碰撞中生成智慧，使得“教育活动既是教师教育风格和成就形成的过程，又是学生学问和个性形成的过程，是一种以成长和发展为目标的互动”［6］。
除此之外，他还在产品上寻求创新，寻求差异化发展。为了使自己在市场博弈中更加稳健，2011年他成立了冀州佳禾化肥有限公司，正式进入生产领域。
三、课程管理价值观的多维重构
课程管理价值观的孕育与发展应是对具体时空情境的历时性考察与共时性观照的结果，既反映对旧有经验与情境带来的主导思维、价值导向和制度规约的适应，又包含基于现实条件进行的突破和变革。［7］因而我们对建国以来课程管理价值观的分析，不应止于历史视角的梳理，还应关注其时代特征与社会要求下的发展。从现实的角度对课程管理价值观进行多维重构能使多元价值的矛盾由博弈走向融合、由价值冲突走向价值共存，从而形成辩证整合的课程管理价值观，以便更好地指导课程管理工作。
（一）三维一体：课程管理价值观的理论重构
如所周知，泰勒提出社会的需求、儿童的发展和学科专家的建议等是课程选择的三个信息来源，为课程管理价值观的考察提供了社会、学生与知识的三维向度（如图1 所示）。［8］
笔者认为该板块不错的作品有邱加的《000》、吕相勃的《荒诞剧场》和傅中望的《楔子2号》。如果把王洪博的《原物系列》也算在这个篇幅的话，那也是一个使劲折腾“器”的案例。
图1 课程管理价值观的三维结构
4.生产水平低。不单是育肥指标，母猪的生产性能（母猪利用率、产仔数、哺乳率）也低于发达国家，养猪技术落后，设施条件差，除发达地区和后来兴建的一些猪场设施较好以外，很多猪场设备老化，结构不合理，无法提供现代猪所需的良好环境，发挥其生长潜能。
就课程管理目的而言，课程管理价值观可分为“社会本位观”与“个人本位观”。“社会本位观”主张学校课程管理应围绕“社会价值”展开，即把个体囿于“社会”这一框架之中，将社会的价值观念或集体意识加诸个人。该课程管理目的指导下的课程设置与教学内容皆是为了促使个体社会化以应社会发展之需。“个人本位观”则主张学校课程管理应通过“个人价值”展开，即学校的课程与教学管理活动是为了促进个体自身的完善与发展服务的，弱化了谋求国家利益与促进社会发展的需求，更加注重对个人自身完整与本性发展的追求。
课程管理价值观不仅在宏观层面反映了人才培育理念的指向性，而且在微观层面体现了对课程管理实践的指导性。因此，我们必须在理论重构的基础上探索相应的实践整合路径，使得课程管理价值观得以真正贯彻和有效落实。
1.结合核心素养培育，整合课程管理目标
单一的社会维度的课程管理价值观容易忽视人的主体性与自我发展的需求。因此，课程管理价值观还应以学生维度为内核。其包含了促进学生的个性发展、全面发展与自我实现三个层面。教育的本质应是关注如何使人成为真正的人，如何使人关注自身的价值以及精神层面的构建，最终促进人的全面发展与自我实现。首先，课程管理应促进个体的个性发展，使个体在受教育过程中能充分挖掘自身潜能，张扬个性。其次，社会的快速变革需要人的全面发展，课程管理应结合核心素养培育帮助学生实现全面发展。最后，应使学生在“建构生成”的交往实践活动中正确认识自我，发展自我，［9］从而最终在价值选择与价值创造中“生成自我”“实现自我”。
3.以知识迭代为依托
无论是课程设置还是课程的组织、实施等课程管理活动都是为了使受教育者在掌握知识的数量和质量上达到一定高度，这也是课程管理最本质的目的，即强调知识的本源价值。首先，应强调对客观知识的迭代传承。学科教材知识是一种非生命载体形态的知识，是人类生活经验的积累与人类智慧的积淀，而课堂教学则是系统将此类知识传递给学生的最佳实践范式。其次，应注重对本体知识的创新。本体知识由自我经验、自我情感、自我概念、自我意识等系列要素构成。其被赋予了个别化特征的、主要依赖于个体解释的个人经验与社会理解。［10］因其与个人所处的时代、社会、文化等特殊环息息相关而需不断更新，以满足社会水平最终的构建需要。最后，该维度的课程管理价值观不仅应包含客观知识与主体性知识，还应处理好知识传承与知识创新二者间的互动关系，使其不仅能迭代传承还能得以永续更新。
（二）立体发展：课程管理价值观的实践整合
教育的发展不仅要受到社会环境的制约，也必将为社会的发展而服务，因而课程管理价值观必然以社会维度为基础。该维度包含了维护社会稳定、服务社会生活、推进社会公平三个不同层次。首先，良好的社会环境是教育发展的基石，而有序的教育管理对维护社会的稳定同样具有积极作用。其次，课程管理价值观的社会维度在于通过课程管理把社会的价值观念与意识形态渗透于个人，并使其社会化，成为社会需要的、能为社会进步发展做出贡献的人，从而达到服务社会的目的。最后，通过课程设置均衡化、教学方式多样化、评价方式多元化等促进教育公平，以期通过教育公平推进社会公平。
2.以学生发展为核心
“文化大革命”结束后，放眼世界，面对经济落后、人才匮乏的局面，为了尽快缩小与世界强国之间的差距，课程管理价值观开始转向恢复教学秩序、提升人才质量，以促进社会经济发展的需求。为此，该阶段一方面进行规章制度的建设以维护正常教学秩序，为教育的健康运行与发展提供保障，另一方面开始对“大一统”的管理模式进行改革，通过增加课程与教材管理的灵活性，提升课程计划与内容的时效性，以提高人才培养的质量。
据数据统计，天猫2017年11月11日当天成交额1682亿元、无线成交占比90%、全天支付总笔数达到14.8亿、全天物流订单达8.12亿、交易覆盖全球225个国家和地区……在这一系列疯狂的数据背后，毫无疑问，阿里巴巴推动下的“天猫双11”已经成为全球规模最大的购物狂欢节。从曾经网购兴起时的5200万到如今全球性的消费热潮，“双11”映照着社会运行机制的“晴雨表”，也标示着治理体系和治理能力现代化的水平。
一是基于目标层次进行系统性整合。即统整课程管理目标，优化其呈现形式。在课程实践领域中，课程管理目标可分为微观层次的具象化目标、中观层次的阶段性目标和宏观层次的课程管理总目标。中观目标是对微观目标整合的结果，宏观目标则是对中观目标整合的结果。例如，就知识维度而言，在课程实践管理中可能会注重每一单元或每一课时知识的传授以达成具象化的目标，却往往忽视了阶段性目标，即培养学生的人文情怀、审美情趣等方面的能力，以及培养学生的人文底蕴与科学精神。因而，必须将课程管理中具体的、情境化的、可操作的目标层层统整，最终形成课程管理总目标，从而使教师在课程实践过程中眼光更开阔、高远。
直接从套管出口引出天然气并加以综合利用，见图4。套管气利用情况：套管气在加热炉中燃烧，加热输油管线或掺水；套管气用于单井天然气发电机发电。
二是基于目标内容进行融通性整合。即促进课程管理目标的多维化与综合化。核心素养所提出的培养全面发展的人的目标，具有多方面和谐发展的内涵。因而，在课程管理目标整合的过程中应坚持“守一而望多”的原则。“守一”即始终坚持以人的全面发展为最终目标；“望多”即始终坚持从知识、学生、社会三个维度对学生的文化基础、自主发展、社会参与统筹兼顾。但三者并非齐头并进，而是依据不同的发展水平与要求各有侧重。同时，还应理清三维目标的逻辑层次和相互关系，使得三者有机统一，共同服务于学生的成长与发展过程。
[42]央广网：《对接“一带一路”倡议，柬埔寨文化旅游发展迎来新契机》，http://dl.cnr.cn/tnhb/20171031/t20171031_524007040.shtml，2017年10月26日。
2.联系教学实践过程，整合课程实施路径
多维立体的课程管理价值观反对以单一的维度实施课程管理，实践中单纯以知识为中心、以社会为中心或以学生为中心的做法都是片面的。这必然要求课程实施路径的多元与整合，倡导知性教育模式、生活教育模式与主体教育模式的三位一体。
一是倡导课堂教学、课外活动与自我建构三结合的课程实施方式。利用课堂教学推动学生学习科学知识、形成专业技能、培养人生志趣；借助课外活动帮助学生将课内所学运用于生活，深化社会理解与历练社会参与能力；通过自我建构促进学生自我认识、体验、反思，进行自我形象塑造。努力将课堂教学、课外活动与自我建构结合起来，促使学生在社会参与、自我实现与知识掌握三个维度立体发展。
二是倡导接受学习、合作学习与探究学习三结合的学习方式。首先，正视接受学习，借以提高学习效率。该学习方式在系统传授学科知识时收效颇大，值得肯定。其次，鼓励合作学习，用于培养合作精神、交往能力与平等意识。再次，助推探究学习，培养创新品质和社会实践能力，使学生在生活中学会自决方向、力行致远。知识的无限丰富及其结构的相对复杂，通常不能依靠单一的学习方式来掌握因而，应有效地将接受学习、合作学习与探究学习结合起来，彰显学习方式的多样性、互补性，使学生不同维度的能力都得以提升。
3.引入“互联网+”技术，整合课程评价模式
本研究62例腰椎间盘突出患者均符合临床相关标准[2]，所有患者已签署知情同意书，并排除合并肝肾功能异常、心脑血管疾病患者。其中，男性28例，女性34例；年龄27～78岁，平均（46.2±7.5）岁；病程7个月至3年，平均（2.1±0.6）年；均伴有腰痛、坐骨神经痛、下肢放射痛等临床表现，且活动受限。
“互联网+”时代的到来使得云计算、大数据、可视化等技术深入到教育的每一个领域，为实施全面、科学的课程评价带来了可能。运用互联网技术可对课程评价主体、内容、方式进行整合，对学生知识掌握、自我认知、社会参与各个维度进行全面评价。
2005年后，东营区先后投资200余万元，为庄户剧团购置了乐器、灯光、音响、服装等必要的演出设备和道具，定期组织专家对剧团演员进行艺术指导和业务培训，剧团演唱水平的提高带动了更多的群众学唱吕剧。
第一，课程评价主体联动。实行自评与他评相结合的多元主体评价模式。即可通过构建网络评价平台联动教师、学生、家长、学校行政人员及教育部门相关人员进行齐评共议，以使评价视角更为全面、客观。
第二，课程评价内容综合。首先，运用大数据对学习者的学习时间、学习内容、学习效果进行动态追踪，准确地判断学习者知识的掌握程度。其次，利用可视化技术对学习者的学习记录进行细致分析，了解每位学习者的品格和能力的发展情况。最后，通过学习者实践活动的实时反馈，了解其社会参与状况。通过学习者不同维度的综合评价以了解课程的实施效果。
地形数据建模包括构建出海图上出现的岛屿、暗礁和陆地等，必须使用IWRAP MKII软件自带的多边形工具手动构建。根据软件中的Google地图并结合厦门港九节礁附近的主航道海图建模见图6。
第三，课程评价方式融通。倡导量化评价与质性评价、过程性评价与终结性评价相融通。即利用互联网技术整合各种评价方式，使得评价不仅具有逻辑性与严谨性，而且更加细腻深刻，从而使得课程评价维度由单一走向多元、由分散走向整体，集中体现学生、知识、社会三维向度的评价在“互联网+”时代的融合与共进。
参考文献：
［1］习近平谈治国理政［M］.北京：外文出版社，2014：171.
［2］廖艳群.关于课程与教学公平的几点思考［J］.河北师范大学学报（教育科学版），2008，（4）：77-78.
［3］温家宝.百年大计，教育为本［EB/OL］.（2009-01-04）.http：//www.gov.cn/ldhd/ 2009-01/04/content_1194983.htm.
［4］张相学.学校课程管理：亟待关注的课程研究领域［J］.教育理论与实践，2005，（19）：28-32.
［5］张自珍.精心“预设”有效“生成”——如何处理预设与生成的关系［J］.甘肃教育，2014，（16）：86.
［6］李保强.教学目标体系建构的理论反思［J］.教育研究，2007，（11）：53-57.
［7］屠莉娅.从概念化到审议：课程政策过程研究［M］.济南：山东教育出版社，2015：102.
［8］Tyler，Basic Principles of Curriculum and Instruction［M］.Chicago：University of Chicago Press，1969：6.
［9］张相学.学校如何管理课程［D］.南京：南京师范大学，2006.
［10］徐园媛.大学生社会主义核心价值观教育“四位一体”课程实施路径研究［D］.重庆：西南大学，2017.
Historical Deduction and Multi-dimensional Reconstruction of China's Curriculum Management Values
LI Baoqiang,ZHU Wei
（Wuhan University,Wuhan Hubei 430072）
Abstract: Since the founding of the People’s Republic of China 70 years ago,the values of curriculum management changed in different periods.From 1949 to the beginning of reform and opening-up,it was committed to meeting social needs and responding to political orientation;from the beginning of reform and opening-up to the early 1990s,it paid attention to restore teaching order and improve the quality of the talent;from the 1990s to the beginning of the 21st century,it devoted to improving teaching efficiency and promoting quality education;and from the beginning of the 21st century to the present,it advocated to protect education fairness and promote individual development.With the social development,the values of curriculum management in China present the following characteristics:the return from social-based to individual-based;the evolution from external obedience to inherent development;the change from preinstall to generation.However,the objective view of curriculum management is not single or linear,but a complex management system with different dimensions,different subjects and different target levels.Therefore,the theory and practice strategy of multi-dimensional construction should be promoted.
Key words: curriculum management;values;multidimensional;reconstruction
中图分类号： G423
文献标识码： A
文章编号： 1674-5485（2019）09-0007-06
作者简介： 李保强（1964-），男，山东曲阜人，武汉大学教育科学研究院教授，博士，博士生导师，主要从事学校管理基本理论、课程与教学管理、儒家教育思想研究；朱薇（1989-），女，湖北恩施人，武汉大学教育科学研究院博士生，主要从事课程管理研究。
（责任编辑：徐治中；责任校对：李作章）