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20世纪，是教学论在我国出现、生长、发展的世纪。在跨世纪的口号下，对于教学论昨天、今天和明天的讨论一时成为学科热点。然而清理一个世纪的路程并非轻松之举。举凡兴旺、衰落、转折、飞跃……，林林总总，不仅可以大说特说，而且可能导出相去甚远乃至截然相反的观点结论。诚如有同志所说，无论想不想，世纪总要跨过去，无论愿不愿，21世纪总要进入。问题并不在于跨不跨，而在于怎样跨？其实，所有“跨世纪的思考”根本所在正是如此。就此而言，见仁见智式的讨论显然要比绝对真理式的追求更为合理，也更为富于启发价值。
上一个世纪的法国象征主义美术前驱，后印象派大师高更曾借他的名作发出来自人类灵魂深处的声音：我们来自何处？我们是什么？我们向何处去？艺术与科学对于人类命运的关注实在是存在着异曲同工之处，借助这些对于人类命运的终极质疑来思考教学论的“跨世纪，同样是凝炼而准确的。而一旦尝试回答这些根本的问题，我们便深切地体验到，人们的认识并不十分清楚，更谈不上一致，甚至可以说是相当混乱的。
一、我国教学论的由来
无论祖先留下的教学思想多么丰富精遂、博大精深，真正科学意义上的教学论，毕竟是漂洋过海的泊来之物。这种现象与中国近代历史上文化及科学的西学东渐基本一致，其历史必然性也大致相同：长期封建社会历史造成的近代中国各个方面包括教育的落伍。因此，对于我国教学论由来的回答应当是，中国教学论的出现是以国外有关思想的传入为起点的。但是，问题显然并未到此结束，因为在教学论发端的外面世界，这一学科始终不间断地经历着演变——以至当今天我们试图找到它的异族兄弟时经常要颇费周折，而且这些演变对于我们的影响，在不同的历史时期又经常是力量对比相去甚远的。于是对于教学论由来的思考合乎逻辑地应当更进一步，即我们今天的教学论就其主流是怎么样的？对于这一问题的回答较前者要困难得多。应当说明，这里所指的主流，不仅意味着理论体系的完整，而且意味着与其伴生的教学实践是规律性的、普遍性的。那些主要停留在理论刊物和著作中的文字以及小范围的实验不在其内。
在这样的限定下，我们的回答是：我国目前的教学论，主要属于所谓传统教育的范畴之内，即以赫尔巴特为主要奠基人物，由苏联凯洛夫等人进一步完善发展起来的理论流派，也就是所谓教师、书本、课堂“三个中心”为特征的教学论体系。从清朝末年借道日本学习西方，到50年代后全面借鉴苏联，其间虽然经历了政权更迭和教育根本属性的改变，但是在教学论这一领域，仍然基本固守着同一阵地。20年代由杜威来华引发的教育改革、后来的乡村教育运动、1958年的教育大革命乃至文革中若干教育实践、以及改革开放以来的教育理论和实践都曾先后不同程度地冲击过这种传统，但从总体而言，并未构成影响比较长久的规模性实践，也就是说并未形成主流。而与此同时，这一学派在世界范围内的地位却已发生了深刻的变化，可以说，象在今日中国这样仍然维持一统天下的局面是极为罕见的了。那么，这种状况应当怎样看待和评价？传统教学论在世界范围内已经不再是“绝对真理”的现实和它在中国仍然占据权威地位的现实是否具备同样的合理性？我们可不可以或者应不应当继续维持它在中国的这种地位？其实，这一问题也可以表述为：在教学论的发展上有没有共同道路？我们该怎样看待传统教学论在国内外的不同地位？
我们认为，共同道路的存在是客观必然，这是由教学作为人类活动的普遍性所决定的，中国教学论在根本方向上也不会脱离共同道路。所以，传统教学论在世界范围内地位和演变对于我们就是不容忽视的。它在欧美风行一百多年之后受到进步主义的教育的冲击带有必然性——在逐渐成熟的过程之中亦逐渐表现出自身的局限性，而且这些局限性是其自身难以克服的，于是由进步主义以另外三个中心的极端形式给予否定。三个中心的对立在教学论发展历史上的意义是极为重要的。可以说在此后世界范围内曾经或正在流行的教学理论流派，都是在对于这三个中心对立的清醒认识和自觉批判基础之上建构自己的体系的，而且也都自觉地走出了对立的任何一方。对于这个问题也可以表述为，针对传统教学论所作的批判在教学论发展的共同道路上，是不可超越的阶段。
由此引申而来的观点是：今天我们研究讨论教学论，必须立足于对中国现状的清醒认识才能获得对自身地位的准确判断。为什么所谓“满堂灌”会成为普遍存在？为什么学生的主动性难以得到实现？为什么教师绝对权威难以改变？所有这些都不仅仅是孤立的所谓方法问题、观念问题，而是因为它们与传统教育的教学论有着深厚的内在联系，也就是说在传统的教学论范畴内具备充分的合理性。而所有这些之所以在中国教学的理论和实践中根深蒂固，难于改变，说到底是因为我们的教学论迄今并未脱出传统教学论的框子，并未走出传统教学论的三个中心。
二、我国教学论对基础教育的影响
提到教学论的学科地位及存在价值，似乎是过于简单的问题。然而，不少人曾经深有感触地谈到，有关的答案并不总是十分清楚，甚至往往语焉不详。
例如，教学论与基础教育的关系是怎么样的？应当如何评价这种关系的性质？一般看法是：教学论应当以自身的理论指导和服务于基础教育实践，并且同时从实际中获取自己发展的生机。这样的观点，人们通常是认可的。但如果我们将这一问题推进一步，回答便立刻成为敏感而艰难的了：教学论对于基础教育实践的指导和服务质量如何？这种指导和服务对于基础教育的质量究竟承担什么样的责任？
显然，回答的难度在于它直接关系到对于基础教育质量的评价。对此，长期以来实际存在着不成文但又极具权威性质的观点：我国的基础教育自建国后取得了巨大成就，对于社会政治经济的发展做出了巨大贡献。根据这样的观点，为之服务的教学论不言而喻也是应当基本肯定的。事实上，上述对于基础教育以及教学论的评价虽然一度是相当广泛地为人们所承认的，但在今天已经开始受到人们的质疑。
我们认为，就教学论的跨世纪而言，这个问题其实很值得重新思考。简言之，如果说从建国初期直至改革开放前这样的评价堪称准确，那么，在90年代的今天，如果我们的教学论工作者仍然停留在这样的认识水平，就不仅是令人遗憾，而且是令人担忧的了。
教学论工作者应当有足够的勇气承认，目前中国基础教育的现状从总体而言是与中国社会的发展不协调的。几十年来在计划经济体制下形成的沉重强大的教育传统，已经成为障碍和阻力，却仍旧凭借其强大惯性运行着，甚至在新的形势下局部地膨胀、恶化。作为教学论，虽然曾经为中国基础教育的发展作出过重要的历史贡献，但就其主流而言，其规范化陈旧化与这种传统是根本一致的，能够抵制并改变这种传统的理论则远未形成。
最能说明基础教育质量的是受教育者的发展，对于受教育者发展最富争议的话题之一是所谓高分低能。至今对于这一评价的支持者和反对者仍然难分高下。例如，高分并不与高能对立，事实上高能者每每也是高分者，低分者更经常是低能的。我们认为，对于这一问题的争论应当是以全体学生为对象的，正是在这样的范围内，它的意义才能显示出来。如果认真地对一些国际性的调查、比较研究加以分析，就应当敢于承认，对于中国的基础教育来说，高分低能不是个别学生或部分学生发展中的问题，而是带有普遍性的现实状况。这就是说，无论分数高低，大多数学生在能力的发展上是不够理想的，多方面的能力未曾得到培养提高的充分机会，事实上是被压抑和剥夺了。造成这种状况的原因固然不止一个，但传统教育的“三中心”的教学论毫无疑问是最重要的。
对此问题的另外一种不同声音是：理论实际上是走在前面的，早已提出了这些问题，并且进行了大量有关研究讨论，目前的症结所在是理论得不到实现。诚然，这种观点相当接近于真实，只要回忆一下关于知识与能力关系、主导与主体关系的讨论极其巨大反响，便很容易接受上述看法。但是我们认为这种看法仍然是值得推敲的，至少值得更进一步思考。例如，除了提出问题之外，是否也从解决问题的角度给予了足够的注意？就导致问题的原因而言，是否追寻到了最根本的所在？我们认为，理论固然走在了前面，但其本身仍然是极为单薄的，具体说，凭借教学论目前的理论力量，是无力改变基础教育的弊病的。换句话讲，尽管理论的突破和进步是有目共睹的，但是在现有教学论的指导下，不可能出现它自己所倡导的超越现状的、理想化的教学实际。特别应当引起注意的是，当我们目的性、自觉性极强地反省着传统教学论得失时，往往仍然不能跳出其巢窠，有意或无意地在这个框子内作文章。
除了以上所说，其它若干教育热点如课程内容及结合的老化、师生关系的陈旧、个性发展的忽视等，都与教学论的传统性质存在类似的联系。我们认为，就目前基础教育的种种弊端而言，教学论有着不可推卸的责任，甚至可以说是教学论的必然产物——在保证学生基础知识和基本技能掌握的同时伴生的。既然如此，想要凭借这样的教学论克服现有的弊端，无异缘木求鱼，克服弊端所最为迫切的，是对传统教学论在理论和实践中的批判。
三、我国教学论的历史任务
从时间上，地球上不同民族、不同国家基本上是在同一时刻进入21世纪，但不论这一时刻多么壮观、多么令人激动，我们都不应当忘记另一个基本事实：每个地域、每个国家进入21世纪的起点是不相同的，身后和面前的道路是不相同的。尽管21世纪世界一体化趋势将更加鲜明，但对于每个国家来说，21世纪首先是20世纪道路的逻辑延伸：政治、经济、文化、教育，无不如此。
对于21世纪的教育理论乃至教学论，人们使用频率较高的词汇之一是“接轨”。在一般意义上，这种提法是正确的并且也为人们所广泛接受。但是对于这一提法的更深入的讨论似乎还不多见，我们认为，对于接轨的具体理想，关系到教学论怎样“跨世纪”，即关系到教学论的明天，是值得认真推敲的。
“接轨”的提法在实际上是默认了前面所提到的共同道路的存在——共同规律和共同任务是接轨的根本可能和必要所在，否则接轨便成无稽之谈。然而接轨绝不意味着时间上的同步前进，更不意味着对于共同规律和共同任务采用刻板的应对程式。真正的接轨，应当是借鉴与独创并举，应当包含不同国家民族从自己实际出发对于共同问题所作的解决。
根据这样的考虑，对于教学论怎样“跨世纪”的问题，可以进一步表述为：我国教学论在步入21世纪之时，最迫切、最重要的任务是什么？从前面的讨论已经可以得出结论：即从“三个中心”为主要标志的传统教学论中走出来，并且以克服三个中心极端化所导致的理论和实践上的弊端寻求发展。只有如此，才是中国教学论的根本出路，才是中国基础教育的希望所在。
从一个事物内部往往很难自发地产生出否定、更新自身的力量，这种力量经常是来自外部。对于一种极端的冲击，最为有力的大概莫过于另一种极端。在教学论领域，真正动摇过教师、书本、课堂三个中心，并且在实践上真正对其形成威胁的，迄今莫过于杜威的进步主义教学思想及其倡导的另外三个中心。显然，从其发源地及整个世界来看，杜威的思想似乎已成昨日黄花，然而我们绝不能忽视这样的事实：杜威的教学思想及其指导下的实践是一场革命、一场洗礼。上承文艺复兴的人文主义精神，下接新教育运动的心理学基础，杜威所尝试并完成的是对于赫尔巴特传统教学论的批判，以及对于新型教学的尝试。尽管历史已经证明进步主义教育不再作为主流存在于教育实践，甚至不可能再度成为主流，但是只要正视现实就应当承认，杜威的教学论思想已经融入了现代教育，只要看看大多数发达国家的教学实践，例如教学方法、师生关系、课堂气氛等，便会感受到这一点。翻阅一下西方主要的教学论著作，就会承认杜威所提出的一些基本教学观点已经成为具有普遍价值的理论被人们所接受。
在中国教学论发展的世纪之交，对于杜威教学思想的重新认识和评价，并以此为武器推行教学实践领域的革命，应当成为教学论的历史任务。尽管我们曾经就此作过多次似乎不偏不倚、极尽公允的解说和结论，指出其对于传统教学论批判中的合理成份，批评其理论和实践上的片面极端，但今天看来，这种表面无懈可击的公允实际上却是最不公允的：脱离了中国教育的基本事实——始终在传统教育的范畴内运转；忘却了中国教育的最大弊端——将传统教育的缺陷推到了极至。何况，对于我们基本上未曾规模性、持久性实践过的理论体系加以批判，本身就极易流于武断甚至形而上学。今天我们所需要的，是主动并且积极地挖掘和吸收杜威为代表人物的进步主义教育理论的精华所在，以儿童主体冲击教师中心，以学生自身经验冲击书本中心，以多种活动冲击课堂中心，只有如此，才有可能动摇传统教育的深厚根基，才有可能去除传统教育一统天下所导致的种种弊病。
旨在改变传统教育三个中心的努力，与接受它的历史过程相比，将要遭遇大得多的困难。中国传统文化中的许多特点与传统教育的特点是比较接近的——尽管二者在根本上源于不同的哲学和世界观基础，例如重思考而轻行动、重权威而轻自主、重接受而轻怀疑、重书本而轻实践……，所有这些使得赫尔巴特为代表人物，又经前苏联凯洛夫等人进一步发展起来的理论得以比较容易地在中国扎下根，并且从一定程度上与中国教育所一贯倡导的态度、精神融为一体。也正因如此，要想动摇三个中心，必须付出比学习它时艰苦得多的努力。80年代以来曾经颇具规模的对于凯洛夫教育学体系的反思及其批判，虽然成果卓著——从理论上进行了认真的清理并且比较准确地总结了凯氏的得失；在实践中则掀起了后来改革热潮的序幕。但是从今天来看，所有这些并没有动摇传统教育在中国的根基。这至少提醒我们两点：首先，对于传统教育的批判和改革是不可能一蹴而成的；其次，只“破”不“立”的努力是不够的，只有找到真正能够克服和取代传统教育弊端的“武器”，才有可能触动这个根基。而这个武器，最主要来自杜威为代表的进步主义教育的思想和理论精华。
以上所说种种似乎给人走向另一极端的印象，事实上我们只是强调对于传统教育三个中心批判的必要性。毕竟历史在进步，无论我们怎样鼓吹和标榜杜威的思想，中国的基础教育终究不会象当年在美国那样因陷入另一极端而蒙受巨大损失。今天的学习必将是清醒的借鉴和选择，合理的吸收与结合，而中国教学论的生机和发展的机会也在于此——三个中心对立任何一方的历史功过，后来者所有的继承、批判与发展都为我们积累了丰富的经验，使得我们完全有可能在新的高度上推进教学论的进步。
总之，我们将对教师、书本、课堂三个中心的批判，以及对学生、个体经验、活动三个中心的提倡作为教学论跨入21世纪的首要历史任务。离开这一历史任务的完成，所谓面向世界，所谓“接轨”，只能是一厢情愿的梦呓。在中国教学论的范畴，这实际上意味着一个历史时代的终结——传统教学论一统天下局面的结束，同时也是一个新时期的开始——中国教学论走向现代、走向世界的真正的希望所在。
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