成人学习动力探源，本文主要内容关键词为：成人论文,动力论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G72
文献标识码：A
文章编号：1008-6471(2001)-03-0031-03
研究成人学习动力的来源问题具有十分重要的理论和实践意义。因为如果能真正理清成人的学习动力源于何处、来自何方，特别是与青少年学习相比，有何独特之处，不仅对丰富和完善成人教育理论，同时对指导成人学习实践都有所裨益。
在心理学和教育学的发展过程中，学习动力的探究始终是众多学者关注的话题。心理学试图从个体活动的角度，以兴趣、需要、情感、意志、性格、动机等非智力因素解释个体学习动力。心理学上的联结理论将学习视为个体受环境条件支配而形成的行为改变；而认知理论则将学习视为个体对环境事物认识后的主动选择。教育学借鉴社会学、心理学等学科的研究成果，多侧面、多视角地探讨学习动力的源泉。杜威(J.Dewey)以人本主义为基础，认为学习的动力完全来自受教育者本身，是自然而有的。法国学者涂尔干(Durkhlim)的观点则相反，他认为学习的动力来自社会，是一种社会力，学习是后代对前辈的一种顺应作用，是由社会到个人、从外而内的。我国学者多倾向于从系统论的角度阐释学习的动力来源，提出学习的动力源是多方面、多层次的，其中主要是适应工作、参加社会交往、追求生活质量提高和实现人格完善等。[1]
作为以承担社会生产劳动及其职责为角色定位的成人来说，在不同的时代、不同的具体环境下，他们的学习的性质、所达到的目标及能提供的相应的学习条件显然是不同的，但是要求成人学习的本质是相同的。与青少年学习相比，其学习动力来源有一致和共同的地方，也有不一致和独特之处。这种不一致主要是由成人独特的身心发展特点和学习特性所决定的。例如著名成人教育学家达肯沃尔和梅里安(Darkenwald&Merriam)将之归纳为以下四点：(1)成人学习者具有独立的“自我概念”，这是成人在心理和社会上成熟的最基本、最主要的特征。(2)成人积累了丰富的人生经验，这种多样且人格化的经验，是成人学习的主要基础和源泉。(3)成人的学习日益以其扮演的社会角色的发展任务为定向。(4)成人由注重知识的后继应用转向即时应用，学习指向由学科中心转向任务中心。另一知名学者霍尔(C.Houle,1961)提出了成人学习动力的三分类：目标定向、活动定向和学习定向[2]。近年来，西方成人教育学者如布任戴齐(Brundage)和麦克里切(Mackreacher,1980)、简·威拉(Jane Vella,1990)等分别对成人学习动力来源进行了结构分析，并提出了许多有益的观点。我们根据学习动力的本质并汲取已有研究的合理成果，认为成人学习动力来源于以下四个方面。
一、来源于社会系统
成人学习动力首先来源于社会系统。成人是社会系统的重要构成细胞和创造主体，社会系统的每一次变化都要牵动和影响成人学习的变化。这种影响依次分为社会因素、政策因素和社区因素。
首先是社会因素对成人学习动力的影响。随着现代社会科学技术的日新月异，知识的更新速度突飞猛进，陈旧周期不断加快，以及随之而来的知识经济社会的悄然崛起，社会进步和经济发展越来越依靠于人的素质的提高。对个体的人来说，掌握知识的程度以及由此而产生的创造能力将使自身在充满竞争、不断变化的工作与生活中获得更大的发展机遇，享受更多的人生乐趣。因而这将极大地促进人们学习知识的积极性和主动性。并且随着社会发展和经济水平的提高，人们学习条件、氛围也会大大得到改善和提高，新的学习工具，如电脑、网络等高科技手段的不断涌现，极大地改善了成人学习的条件，提高了学习的效果。
其次是政策因素对成人学习动力的影响。它包括国家制定的宏观发展战略和相关的人事、工资、就业政策及具体的教育政策等。它对成人学习的动力也影响极大。如当前我国“科教兴国”战略的实施，突出了科学技术的作用，对把我国众多的人口优势转化为智力优势将起到十分重要的作用。再如，随着终身教育、终身学习思想的广泛传播，国务院1999年1月批转的《面向21世纪教育振兴行动计划》要求，“到2000年建立起教育新体制的基本框架”，“到2010年基本建立起终身学习体系”。这些政策势必进一步把我国成人学习推向高潮，并为成人提供越来越多的学习机会。而如果我国的劳动人事制度仍停留在或沿袭过去凭“关系”、靠“顶替”上，勤奋学习者得不到社会的承认和尊重，那么，成人学习的动力就会降低。
再次是社区因素对成人学习动力的影响。这种影响主要是指社区文化环境对成人学习的影响。从家庭角度说，有关研究表明，大多数热爱学习和学习积极性高的人群来自有文化知识修养、求知欲高的家庭。现实生活中的许多事例也说明，那些关心子女的学习情况，对孩子的学习态度和学习行为不断地给予指导、检查和奖惩的家长，其自身学习的动力也较强。同样，如果成人工作和生活在文化层次较高的部门和学习气氛浓厚的社区环境中，受周围人的影响，他也会较多地参加成人学习。相反，如果周围人不求上进，沉湎于趣味低下的娱乐，缺乏学习的空气，多数人也会被这种氛围所裹挟，不思进取。
二、来源于学习者自身
世界观、价值观、非智力因素以及潜能，是成人从事学习活动、实现学习目标的基本条件，并构成学习主体的内部动力源。
确立了正确的世界观和价值观的成人，往往有正确的思想方法和工作方法，并能采取正确的行动。如成人如果能树立“为中华之崛起而学习”的理念，把自己的学习与国家的强盛、民族的振兴联系起来，并作为终身自我实现的目标和价值追求，就会努力学习，拼搏进取。正如荀子所言：“无冥冥之志者，无昭昭之明；无昏昏之事者，无赫赫之功。”从事着最有益于人民和社会的事业，有着为人民服务的宽广胸襟，这样的学习动力就会持久而稳定。
学习者内在的非智力因素对学习动力有深刻影响。非智力因素包括品德因素、动机因素、人格因素和情感因素。首先是品德因素。在人的身心发展中，思想品德是灵魂，是人的一切言行的指导。苏霍姆林斯基曾说：“人的所有各个方面和特征的和谐，都是由某种主导的首要的东西决定的，在这个和谐里起决定作用、主导的成分就是道德”[3]。思想品德是人参与学习、促进全面发展的动力。其次是动机因素。动机与需要紧紧联系在一起，需要是人活动的基本动力和源泉，动机则是需要的具体表现或它的内在动力体系。动机是直接维持一个人进行活动以达到一定目的的内在动力，学习动机就是直接推动学习者投身学习活动的内部力量。兴趣是动机中最现实、最活跃、带有强烈情绪色彩的因素。对感兴趣的内容，成人总会积极主动地、愉快地去探究它，使学习活动充满生机和乐趣，从而获得良好的学习效果。成就动机也是学习动力的重要来源之一。心理学大量实验研究表明，成就动机在学习活动中起着重大的推动作用，它与学生的学习毅力、学习效率和学习成绩密切相关。宋朝的张载说：“人若志趣不远，心不在焉，虽学无成。”再次是人格因素。这主要指态度和性格两个子因素。一般情况下，那些对工作持认真负责态度的人，参加成人学习的可能性和积极性高；而那些对工作缺乏责任感、玩世不恭的人，就缺乏学习的主动性和自觉性，即使参加学习，也容易敷衍塞责，应付了事。不同性格的人对学习产生不同的态度和不同的行为方式，从而影响学习过程和效果。具有耐力和韧性的人，兴趣专一，学习行为持久，在学习活动中表现出一鼓作气完成某项学习任务或不把疑难问题解决决不罢休的劲头。最后是情感因素。学习者总是在一定的情绪和情感状态下从事学习活动的。情绪和情感是一种内在的动力，直接影响着学习活动。美国著名心理学家戈尔曼经过30年的追踪研究认为：“学习成就最大的20%与学习成绩最小的20%间最明显的差距不在于智力，不在于智商，而在于情商，即运用情感能力影响生活各个层面和人生未来的关键性的品质要素。
人的潜能是指人接受、掌握客体对象或主体活动对象化的内在能力，是人的主体性得以自我形成和发展的一种可能性。人的学习潜能包括体力（生理）潜能和智力（思维、创造）潜能。现代脑科学的研究表明，人脑尚未被充分认识和等待开发的功能远远高于人们对脑物质的认识和利用，人脑的潜在能力无限广阔。现代体育竞技中每一次世界纪录的刷新，都集中表明在人的现实生活中，体力潜能难以测量和限定。而成人的智力潜能集中表现为成人的思维能力和创造性解决问题的能力。自桑代克(E.L.Thorndike)发现成人仍有学习的潜能后，一大批心理学家，如美国的韦克斯勒(D.Wechsler)和卡特尔(J.M.Cattell)、瑞士的胡别尔曼(A.Huberman)、加拿大的基德(R.Kidd)以及前苏联的阿纳尼叶夫分别对成人的智力潜能进行了更为深入细致的研究，这些研究表明：成人的智力潜能不因生理成熟而终止，成人的智力活动更多地受知识的积累、经验及社会的影响，因此成年期可能成为创造活动的黄金时期。现代西方人本主义心理学家认为，人的潜能使人内部存在着一种向一定方向成长的需要和趋势。因此，成人的潜能是他们参与学习活动的动力之源。如果成人没有潜能，他们就不必从事学习活动，也无继续提高的必要了。
三、来源于学习过程本身
学习是一种特殊的认识过程，这个过程较为复杂。不仅是认知、情感、意志活动的统一，而且与学习的目的、内容、方法及条件息息相关。它们相互作用而构成有机整体，决定着学习动力的生成方式、方向与强弱，成为学习动力的重要来源。
学习内容是成人学习的依据，在学习活动中占有重要的地位，学习内容又受学习目的的制约，为实现学习目的服务。学习目的是行动追求的效果，它具有指导、激励、调控和评价的作用。但是并非所有学习目的都能起到上述作用，学习内容的难易程度也影响着成人学习的动力。艾肯逊(Atkinson)的研究发现，“惟有工作适当或中等难度时，人类追求成就的动机才最高”[4]。这说明如果个体学习目标定得太高或太低，都对成人学习动力的激发价值不大；学习内容也应与成人的原有知识结构和能力结构相匹配。如能配合成人已有的学习经验，或与生活、工作发生联系，就能强化成人的学习动机。奥苏贝尔(D.P.Ausubel)说：“如果我不得不把全部教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的惟一的最重要的因素是学习者已经知道了什么。”[5]成人已经参加了社会劳动，对自己所从事的职业有感性的认识，对从业中遇到的问题有真切的了解，熟悉作业的程序和过程，懂得劳动或工作中人际关系的结构和作用方式，所有这些都是成人学习取之不尽的资源。因此结合成人的已有知识和经验进行学习是促进成人学习动力应该充分利用的原则。现实职业的需要亦是如此。这种需要包括下岗失业者寻找职业，也包括在岗者为保持既有职业、谋求职级晋升或转换新的职业而产生的对学习的需求。许多调查表明，我国80%以上的成人是出于职业进展这类动力而参与学习活动的。一旦他们觉得所学内容与职业关系不大，其学习兴趣和积极性就会急剧下降，学习行为也会变得消极被动，甚至会产生明显的对立、失望情绪。
学习中的个体学习体验对成人学习动力也有巨大影响。事实证明，如果学习曾给学习者带来过成功的体验或精神的愉悦，那么他们就会把学习当做一种享受。即使没有得到继续深造的机会，他们也会积极自学，努力完成他们未了的学业，并尽可能地创造条件参加成人教育，不断充实、完善自己。与此相反，如果学习带给学习者的只是失败的痛苦和身心的压抑，那么他们参加成人学习的动力肯定会不足，甚至将继续学习看做是一种强加给自己的任务或一种终身不可摆脱的负担。
四、来源于教与学的互动
成人的学习不仅有自学，更多的可能是师生之间、学生与学生之间的一种有目的、有计划、有组织的学习活动。因此成人的教学以及教师和成人学生间、成人学生和成人学生间的教、学互动也是成人学习动力的重要来源。
研究表明，不同的教学方法，如讲授、启发、发现等教学法的灵活运用，以及教学手段的合理运用可增强成人学习动机。学习评价是对学习效果，亦即学习过程及其结果所作出的价值判断，它具有检测、反馈、导向以及改进学习等多种功能，因而学习结果及其评价过程影响成人学习动力的方向与强弱。此外，教学组织形式、课堂情境也直接影响成人学习的态度、情感和行为。教学实践表明，以不同教学形式和各种课堂活动情境下呈现出的生动有趣的教学内容，最能激发成人的学习兴趣，形成或改变其学习态度，从而产生学习动力。
独立的成人学习者都渴望在学习中得到更多的帮助，尤其是教师的帮助。但是实际工作中，教师往往试图插手成人学习的所有事件，处理不好与学习者关系中的协助与控制的度，因此极大地影响了成人学习的动力。塔夫(Tough,1979)识别了三个有助于我们理解教师和学习者关系中帮助与控制的程度变量，这些变量是：(1)教师的实际影响；(2)这种影响与教师所希望产生的影响相一致的程度；(3)学习者认为接受的帮助与教师想要提供的帮助不一致的程度。他认为，具有以下特征的教师对学习者学习的动力促进大：(1)对学习者热情、有爱心，能关心学习者；(2)非常注重且不希望侵犯学习者自我设计的能力；(3)认为自己是在与学习者进行平等地位的对话；(4)能接受变革和新经验，并希望从他们的协助活动中有所收益。[6]此外，教学中的罗森塔尔疚和民主型的管理方式对促进成人学习动力也有积极的效果。
在成人教学活动中，成人学习者个体与个体之间、个体与群体之间的关系对成人学习动力也有深刻的影响。每个学生都不是孤立存在的个体，他们通过相互交往，形成各种群体。一般把课堂内存在的各种学习群体划分为正式群体和非正式群体。班级就是正式群体，在正式群体内部以个人好恶、兴趣为联系纽带形成的具有强烈感情色彩的群体就是非正式群体。不管是正式群体还是非正式群体，都有群体的凝聚力、群体的规范和压力，都会产生吸引与排斥、竞争与合作等相互关系，这些都在一定条件下形成学习的群体动力。有关研究表明，轻松、和谐、平等、友好的班集体会对学生产生一种心理上的安全感和学习上的进取意识，增强他们学习的信心和决心。相反，同学间相互摩擦、关系紧张、充满了嫉妒和敌意气氛的班集体，会使学生产生一种心理上的畏缩感和学习上的消极情绪，缺乏进取精神。此外，良好的课堂气氛、积极的合作、有效的竞争都有助于激发学生个体的热情，提高成就动机和抱负水平。
综上所述，学习动力主要来源于社会系统、学习者自身、学习过程本身和教与学之间的互动四个方面。它们相互作用，相互联系，形成成人学习合力，推动学习过程周而复始地运作和发展。