从两个主题相同的异质课程谈故事时间教学--伊林新版英语(第二部分)--第四单元“公园里的绘画”_英语论文

从两节同题异构课探讨Story time教学——译林新版《英语》四（下）Unit 4 Drawing in the park，本文主要内容关键词为：英语论文,两节论文,异构论文,Story论文,林新论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

      2014年3月，我区进行了四年级下册新教材“故事教学”同题异构教学研讨活动，授课时间为40分钟，有多媒体等辅助教学设备，该教学内容是译林新版《英语》四（下）Unit 4 Drawing in the park的Story time板块。笔者（以下简称教师B）和另一位教师（以下简称教师A）都参与了此次教学活动。课后笔者对两人所授内容教学目标的设定、情景导入、语篇词汇教学、文本处理、思维与交际、拓展与运用等六个方面进行了分析与比较，并由此引发了对新教材Story time教学有效途径的一些思考。以下将从六个方面对这两节课展开比较和分析。

      一、教学目标的比较

      [教师A的教学目标]

      （一）知识技能目标

      1.通过阅读，理解文本。

      2.通过阅读，理解文章中的语言：单词：draw，flower，them，easy，difficult，boat，river。句型：Good idea! What can you see? I can see...Can you see/draw...?

      3.正确朗读文本。

      （二）语言功能目标

      能在学习语言的过程中，运用所学语言，学结构用结构。（例：学习了第二幅图的语言后，试着描述第四幅图）

      （三）情感价值观目标

      通过欣赏春天，热爱生活，热爱春天。

      [教师B的教学目标]

      （一）知识技能目标

      1.通过阅读，理解文本。

      2.通过阅读，理解文章中的语言：单词：draw，flower,them,easy,difficult,boat,river。句型：Good idea! What can you see? I can see...Can you see/draw...?

      3.正确朗读文本。

      （二）语言功能目标

      学习并初步运用“What can you see? I can see.Can you see.?”等交际语言。

      （三）情感价值观目标

      懂得“No matter how difficult,we should have a try.”和“Do everything,don't give up.”。

      [思考与分析]

      两位教师都设定了英语教学的三维目标。在语言知识技能上，两位教师很好地理清了学生语言的生长点，明确了新教材Story time板块教学所要达到的要求：理解掌握，感知其中的语言项目，尝试运用。《义务教育英语课程标准（2011年版）》（以下简称《英语课程标准》）指出：“现代外语教学……强调语言学习的实践性，主张学生在语境中接触、体验和理解真实语言，并在此基础上学习和运用语言。”两位教师不仅设定了正确的知识技能目标，还设定了相应的语言功能目标。在语言功能目标的设定中，A教师比B教师的要求稍高一点。这样的不同主要基于对学生课前的学情测试。A教师授课学生的预习情况比B教师的学生好，因此A教师整堂课更开放，B教师重在学生读通和理解文本。两者均体现了以学生为主体的意识，教学目标和设计都是为自己的学生量身定做。在情感价值观目标的设定上，A教师从春天歌曲入手，欣赏春景入文本，到最后欣赏学生自制的春天绘本。A教师以春天为主线，设定了热爱春天、热爱生活的情感体验和升华，符合整节课春天的主题。B教师则以文本人物Mike和Tim画画为主线，紧扣“Tim:It's difficult，but I can try.”揭示情感目标：“No matter how difficult，we should have a try.”利用文本空白Tim画的船不像，再构情景：“Tim不断地尝试画船，最后船画得惟妙惟肖，从而揭示了情感的升华：‘Do everything，don't give up.'”与B教师情感目标的设定相比，A教师的设计更贴近文本语言，遵循故事发展的逻辑顺序。

      二、导入环节的比较

      [教师A的教学导入]

      教师与学生进行简单的交流，结合现场教室情景，练说“What can you see...? I can see...”欣赏春天歌曲，通过听力学习新单词。随后文本再次建构Story time的背景：

      

      [教师B的教学导入]

      教师与学生简单问候，开始“Yeah yeah yeah” or “No no no”的游戏，即PPT上闪现“Can you play football? Can you skate?”这样的句式六句，学生根据自己的情况回答“Yeah，yeah，yeah.”或“No，no，no.”。用游戏最后一句话“Mike is our friend.”过渡到人物Mike的头像，让学生自由提关于Mike的问题，引出文本第一幅图。

      [思考与分析]

      本次授课的教师注重发挥导入的重要作用，既激发学生的学习兴趣，又激活其原有的有关文本话题的语言储备。教师A运用了动听优美的英语歌曲和文本再构的形式；教师B将有关文本语言功能“Can you…?”的小游戏运用于人物呈现的过程中。在多次小学英语教学研讨中，特级教师沈峰提出：要尽快进入文本。两位教师用了大约3分钟就进入了。B教师的导入更直接，更切合文本的语言功能。评课活动中，大家都倾向于B教师的设计，即导入要体现简约美、趣味性、与文本语言功能相关度和思维美。

      三、语篇教学中词汇教学的比较

      本语篇故事情节对学生来说不难理解，但生词比较多，有比较形象的词：draw，flower，boat，river；有需要根据上下文理解的词和句型：them，easy，difficult，“Good idea!”。两位教师在语篇教学的过程中，都是根据词汇特点来教学。

      [教师A的词汇教学]

      在学生感受和朗读了句子“It's difficult，but I can try.”后，引导学生根据上下文理解difficult的词义：

      

      学生在教师的指导下，都通过but猜出了difficult的含义。

      [教师B的词汇教学]

      在导入环节后，出示文本第一幅图，让学生用“What can you see in the park? I can see...in the park.”汇报学习成果。同时，结合黑板上的公园图，运用拼读教学法教授单词flower，boat，river。如教授boat时，虽然学生读对了，但教师仍然先教授oa的发音，根据[b][t]的读音，让学生推断出o前的字母b和oa后的字母t的读音，最后教师写出boat。

      [思考与分析]

      教学Story time中的词汇时，要注意结合词汇特性进行教学（即哪些是读音上较难掌握的，哪些是词义理解上比较难的，分清词汇教学音形义的重难点）。很明显两位教师关注了词的性质和学生学习时的难点，进行了适度的语篇词汇教学。教师A difficult的设计很精彩，教会四年级的学生怎样根据上下文猜测词义，并在猜对后体会思维的成就感。在前测和试教中，词汇boat，river的读音是学生较难掌握的，对字母oa发音不饱满，对r，v的发音位置不对。针对这样的难点，教师B运用了拼读法教授，有效地教会了他们单词的读音。课后90%的学生已经记住了这个词汇，并在读音学习的过程中，学习了识记词汇的策略。相对于有些公开课，为了体现语篇教学，词汇教学几乎没有，忽略了学生学习的难点。两位教师语篇中的词汇教学具有一定的亮点，都是因为出于理解文本的需要，关注了学生语言构建的难点，更重要的是教会了学生学习词汇的方法。

      四、语篇处理的比较

      [教师A的语篇处理]

      根据故事发展的情景，While-reading的教学流程如下：用“What can you see? I can see.”谈论文本的第一幅图→详解第二幅图→想象并介绍第三幅图→在详细学习了第二幅图后，用前面学习过的语言试着和同桌表演第四幅图→学习第五幅图→朗读整篇文本。

      [教师B的语篇处理]

      用核心问题完成了文本的教学。听整段文本内容，解决问题“What do they do?”学习第一幅图→看整段动画解决“What does Tim draw?”学第二和第四幅图→用教师自己设计的图片学第三和第五幅图→朗读整篇文本内容。

      [思考与分析]

      语篇处理方式上，A教师是根据故事发展的顺序教学，B教师从核心问题入手。相对而言，A教师略显片状零散，B教师则遵循了语篇教学的整体性，在部分处理上稍显粗犷。如果在处理第二和第四幅图上采用A教师的处理方式，教学效果可能会更好。因为在体验感知学习语言后，这样更能增强语言的实践性，即学结构用结构，学语言用语言，更加凸显学习语言的意义。

      五、文本开放性的比较

      四年级学生阅读的通常模式是整体听、看动画，完成教师各种各样的问题。这样做的结果是英语课比平时静了点，语言交流的机会少了点。后来在我区教学研讨活动中，在沈峰老师精彩的六年级“At the weekend”课堂教学中，我们找到了平衡点，即让理解文本与语言交际并重，开启交际性阅读教学的模式。特别是三、四年级的文本，有丰富的图片，根据图片学生能理解本文语言，更重要的是习得语言和学会交际。而在Story time中，让理解与交际达到平衡靠什么？就靠激发学生思维的火花。

      [教师A的文本开放性]

      A教师设计了许多开放的活动：

      1.导入环节：What can you see in the classroom?

      2.出示文本再构背景后：关于公园你有什么想要问Mike和Tim吗？

      3.出示文本第一幅图的公园（没有人物）：和同桌用学过的语言谈论公园，可以选择公园内你喜欢的场景。

      4.出示文本第一幅图：猜猜他们会说些什么。

      5.学完第二幅图后，Tim可以说：I can draw.

      6.在学会了第二幅图的基础上，用学过的语言描述第四幅图。

      7.学完第五幅图：想象一下Tim和Mike之间的对话。

      [教师B的文本开放性]

      B教师设计了以下开放的活动：

      1.导入环节：出现人物Mike，你想问他什么？

      2.学习词汇环节：What can you see in the park? What can you do in the park?

      3.出示文本第一幅图：猜猜他们会说些什么。

      4.让学生用“Tim，can you draw...?”来询问Tim能画什么。

      5.学完第五幅图：想象一下Tim和Mike之间的对话。

      [思考与分析]

      怎样让学生理解文本？需要教师牵着学生解决一个个问题吗？在沉静的课堂中，让学生不断地听、画关键词吗？在教师与学生点对点地交流中阅读吗？在这样的课堂上，学生是被动地而不是主动地想去理解。我们要的是让学生提问，解决他们想要解决的问题。同时把教师和学生看成学习共同体，在解决学习共同体问题的过程中，运用听、说、读、写、演、猪的形式推进理解的过程。让这样的学习共同体在丰富的语言交流中，在点对点、点与面互动的真实交际中快乐地阅读。理解的过程绝不仅仅只有阅读，应该有语言的交际，有鲜活的生命体特征。两节课均运用开放的问题，不断地预测文本内容。让学生在体会人物所在情境和心情下，输出所要表达的语言。比较两位教师的设计，A教师的更开放，开放的形式也更多。除了B教师采用的开放性问题，预测文本时，A教师还有想象和表演环节，开放的不仅仅是问题，还有小组合作学习的方式。

      六、拓展与运用环节的比较

      [教师A的拓展与运用]

      文本处理后，A教师设计了三个活动：1.分角色表演；2.想象Mike和Tim看到公园的场景并表演一下；3.欣赏学生制作的英语绘本（作为家作之一）。

      [教师B的拓展与运用]

      B教师设计了分角色朗读和选其中一幅图来表演。

      [思考与分析]

      两位教师都有分角色朗读和表演的活动。A教师创设了开放情景，B教师选取文本中的一幅图或几幅图进行同桌表演。另外A教师还进行了精彩的英语绘本欣赏，让学生看到了他们的同龄人用稚嫩的小手绘出的图和文字，有生命的互动和赏识。然而本语篇有很多学生较难掌握的新词汇，在完成Story time语篇教学这个课时后，一定要达到让学生完全脱离文本内容，有大综合的语言输出吗？当然不是。回到文本的教学目标，只需要理解和朗读好文本，可以把综合表演滞后。那一定要滞后吗？当然也不是。凡事没有绝对，可根据学生的学情，如果学生学习情况不佳，那我们就定位在读好上，充分体现生本意识。

      在进行Story time板块教学中，教师要根据学生学情准确定位教学目标，并适时调整教学过程。导入环节在注重趣味和激发原有语言储备的同时，体现快捷有效、与文本主题匹配，体现思维美；适当铺垫中，注意分析学生学习词汇、句子的难点，教给他们学习的方法，以便轻松理解和正确朗读；在处理文本时，注意整体性，同时关注不同文本细节的处理，有总有分，有血有肉，向学生展示生动鲜活的文本；变语篇教学为交际性的阅读教学，运用形式多样的听、说、猜、演、想等开放性的情景设置，体现理解与交际的并重，让小学语篇教学，特别是中低年级的语篇教学更有趣；关注学情对文本进行巩固和拓展，最终优化小学英语Story time板块的教学。

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