谈针对学生个体差异的班内分组分层教学的优化策略，本文主要内容关键词为：个体差异论文,策略论文,学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、个体差异的分类及其在教学中的应用
根据现代心理学对个体差异的研究，与学习有关的个体差异可分为可变差异和不变差异。可变差异是指表现为学生在知识储备、学习策略、态度与技能等方面的差异，即被加涅称之为“学习结果”的差异。这种差异是习得的，也是可以加以改变的，它的具体内容是我们的教学必须完成的任务。不变差异指的是相对于可变差异而言的较为稳定的、表现为个性特征方面的差异。它包括学生的认知方式、智力类型、气质、焦虑程度、控制点等方面的差异。这种差异不是绝对不可变的，而是相对于可变差异而言，它难以在短时间内加以改变。这些差异是我们进行教学的前提和基础，是我们不得回避的现实。
针对这种状况，对如何处理差异问题，不同的教学流派有不同的看法。比如，加涅认为教学的任务在于扩展差异，“仔细设计的教学旨在激励和支持个别学生的学习……当然这并不意味着，教学计划将具有缩小学生的个别成员的影响。相反，学生之间的差异将会增大，有计划的教学目的在于帮助每一个学生，使之按自己的方向得到可能发展”[1]而布卢姆在其掌握学习的理论中明确表示，教学的意义就在于逐渐缩小学生在业已存在的差异，他认为，只要有合适的学习条件，绝大多数学生在学习能力、学习速率和继续学习动机等方面将变得十分相近，在学校和家庭的学习条件都趋于极大地改善、达到某种理想境界的情况下，学校中的个别差异就应接近消失，[2]使学生都能完成学校规定的任务。这就反映了两种完全不同的对待差异的方式方法和意见相左的教学平等观。那么，我们应如何处理我们的现实教学中存在的个别差异呢？综合两种观点，我们认为，我们首先要做的是正确对待差异，即我们的教学不但要弥补学生在基本的可变差异上的不足，达到基本的发展目标，培养合格的学生，而且还要利用不变差异即学生的特质来促进可变差异的一般发展和特殊发展。前者是目的，后者是目的和手段的统一。这种思想可归结为一句话，利用差异、改变差异、发展差异。这就是旨在促进学生一般基础性的合格发展并达到个体优化的差异教学，它是我们今后教学的目标和主旨所在。
然而在教学中存在着许多消极的甚至是错误的对待差异的做法，值得我们注意。
第一，无视学生差异的存在，实行无差异教学，实际上加重了或助长了学生个体间的差异（可变差异），使教学不能完成最基本的目标。
第二，不公平地对待学生的差异，即以不公平的手段和态度对待有差异的学生。有些差异被拉大，有些被忽视。学生感受到了不公平。
第三，虽然承认差异，但受“统一目标”的影响，不知如何对待差异或改变差异，不懂得利用差异过程和差异方法来达到统一目标和特长发展。
第四，把差异看成是消极因素，一味地主张消除差异，对差异的类型和性质区分不开来。这些做法，体现出来的问题是，教学实际上还没有把学生的素质差异作为影响教学效果的因素之一，也没有把“让全体学生实现最基本的统一的教学要求”作为教学的真实的目标。它们置一部分学生或学生的部分素质于不顾，培养了一大批不合格的学生，或多或少地阻碍了学生的发展，是不可取的。按照现代学生个体主体而不是学生群体主体的思想，教学应该使每个学生得到适合于自己的发展。为此，正确的做法应该是“正视差异、利用差异、消除差异（作为统一目标和结果的可变差异）、发展差异（统一目标基础上的优势差异）”。基于此，我们在原则上要作到两点。
其一，正视差异，平等地看待学生，并让学生感受到这种公平。差异不是教师歧视学生的根源。无论学生的起点如何，有何差异，他们在教学上都是平等的。教学中不应该有歧视、不公、漠不关心和冷遇，也不应该有不切实际的、无用的教学，这才是真正的平等的教学。因为差异并不是优劣的表现，而只是类型和程度的不同。要实现这种教学，第一重要的是教师在思想上发生改变，意识到什么是教学中的平等。在教学上首先了解学生的差异，思考如何做才能弥补学生的不足之处，并在具体的行动过程中让学生切实地感到受到了公平的待遇，而没有出现情感上的创伤，这是最主要的。以思想上的改变渐次促进行动上的改变，如此，即使在实践中无意做了有违公平的事，思想也会促进行动者不断地反思，发现问题及时解决，使教学不断地往接近公平的方面发展。
其二，改变差异，让平等的教学真正落实到实处。仅仅意识到什么是公平的教学是很不够的，差异教学要在平等的教学思想的指导下，实现技术层，面和艺术层面的差异教学。即尽可能地提供多种形式的教学，让每一个学生以不同的方式达到一般发展水平，这是公平教学的实质。而要把平等教学落到实处，就要变传统的教学模式为现代教学模式。在这里我们用两个关系式来分别表示它们的实质。
传统的教学模式：
学习时间(c)
学习者(c)─────────────→教学目标(v)
教学过程、方法、条件(c)
现代的教学模式：
学习时间(v)
学习者(v)─────────────→教学目标(c)
教学过程、方法、条件(v)
注：v代表变量，c代表不变的常量[3]
从上图可以看出，传统的教学把学习者个体视为不变的常量，作为群体中的个体，他们被允许使用的学习时间，被提供的学习方法、步骤、条件没有个体间的差异，对于个体来说它们作为常量存在。但实际上这三者都是可变的，把它们无一例外地作为常量处理，最终只能是使实际达到的教学目标成为一变量。而根据教学的要求，教学目标应作为一不变的量成为衡量教学成功与否的根据。因此传统的教学模式忽略了作为变量的个体学生，也就使教学对于一部分学生来说呈失效状态。
相反，现代教学正为改变这一状态而努力。它把学生个体作为变量来处理，相应的教学过程、方法、条件也根据学生的不同成为可变的量。在这些变量的相互作用下，教学目标成为人人都能达到的标准，相对于整个教学而言，它成为理论上和实践上都成立的常量。这些常量和变量的位置互换将导致教学发生翻天覆地的变化。后者所要实现的教学状态和结果是现代个别化教学所追求的和所能实现的，也是我们对现行教学改造的方向所在。诚然，这个转变不是在近期内很容易实现的事，它要求我们在不断地探索和摸索中完成自己的使命，把理念变成现实。为尽可能快地达到这个目标，我们无论从理论上还是在实践中都需要进行不懈的尝试，并坚持把这种尝试进行下去。
为实现这种教学，现在进行的班内分层分组教学不失为一种比较有效的、切合实际的方法，它代表着一种新思想、新思路和这种新的教学思想在教学中的运用势态，是一种好的趋势。但不可避免地，它也存在着许多潜在的问题和弊端。
二、班内分组分层教学存在的问题及其优化策略
在我国现有的班内分组教学特别是课堂教学中的分层分组上，或隐或暗地大多是采用能力分组的方法，虽然在形式上有所改变或在能力分组的基础上加入了许多其他的因素，有力地改善了学生的学习条件，但能力分组的痕迹显而易见。如深圳市华茂实验学校进行的成功教育，其做法是，在教学中目标分层提要求，训练分层搞辅导，检测分层定标准，这些分层都是在学生分层的基础上进行的，而学生分层的标准就是能力的高低[4]江苏省“九五”重点规划课题“班级授课制条件下的差异教学策略与模式研究”是根据学生的差异和需要进行五个分层：学生分层、目标分层、施教分层、作业分层、评价分层。学生分层的标准是学生在智力、原有认知水平决定的学习水平来分层。这种方法在一定程度上可以促进各个层次的学生都得到一定程度的发展，有一时之效果。使用方法适当的话，可以积极地促进学生不同方面不同层次的发展。从我国现有的教学条件和改进基础上看不失为一种有效的、可行的改革方案和未来一段时间的改革方向。
分层是本着学生全面发展的目的进行的，出发点是好的。但从长远看或从现实中考察都不可避免地存在着许多消极的因素。特别是分层运用不好，方法不恰当的话，就有可能给学生的发展带来许多负面效应。在这里我们不是反对能力分层分组及其由此实现的分层教学，而是强调用什么办法来消除这种方法有可能给学生带来的危害。因此，在发挥有效作用的情况下尽力消除不利因素却是我们现在必须做的和急需做的。
首先，如果分层不恰当，可能促使教师产生“学生异类”的思想，加重学生不平等的观念。或者是教师还不能一下子对以往的做法有全新的转变，在思想上和态度上还不能做到对学生一视同仁，分层带有歧视的成分或被学生认为是有歧视的，或者对现实之间比较小的差异作出过度的反应，那么就有可能对学生的心理和感情造成伤害，触及学生的自尊心和自信心。在大多数情况下这种伤害并不为教师所知晓，特别是在我国学生畏师、惧师情绪较为严重的情况下，学生很少把自己的感受直接反馈给教师，教师对学生的情感感受也就知之更少了。因此教师大多数反馈回来的是智力发展和知识学习上的教学效果，而很少有有关情绪体验的信息。同时，对这些教学的效果评价也大多集中在知识智力上，知识智力上的获得程度成为教学好坏的主要标准。
其次，分层有可能导致学生曲解或误解教师的某些行为。分层要做到学生分层、目标分层、作业分层、评价分层，也就是以往所说的区别对待。那么，学生如何感受这种区别对待呢？有研究表明，学生对这些基于差异的区别对待非常敏感，他们对来自教师的信息作出解释。他们不仅非常细腻地觉察到这些区别对待，而且还夸大区别对待所存在的程度。比如，他们认为不同的要求和标准传递着教师对不同层次的学生的不同的期待和对学生不同能力的估计，通过它学生直接获悉或衡量自己在教师心目中的位置，进而形成自我评价和情感体验。再比如，成功教育提倡在差异要求和标准下根据学生的水平作出反应，对学生提供较多的强化和积极反馈，避免批评和挫伤。但研究表明不适当的表扬却有可能被学生误解。他们认为对低成就学生的表扬是性质上不同于对高成就学生的表扬。温斯坦指出，在学生看来，针对高成就学生的有关成绩方面的经常提到的批评，可能暗示着对这些学生的高期望，而对低成就学生（特别是在他们不能作出正确回答时）的高比率的表扬就向这些学生传递了不加区别的认可和教师的低期望。[5]因此，教师在分层教学的同时应力避以上对学生产生不良感应的行为，做到隐性分层和评价上的合情合理、适时而发。正如罗森塔尔等言，最受学生尊敬的教师，正是那些能提出公正要求而又能机智地实现它的教师。
最后，教师在分层教学思想的指导下，往往降低了对部分学生的要求。这是在实际教学中最容易出现的情况。分层教学主要是避免“一刀切”、“齐步走”的传统教学方式，允许学生顺次达到教学目标，它并不公开承认学生可以不达到基本的教学目标。在分层教学中统一目标是始终存在的，而且统一目标的完全实现正是分层教学区别于统一教学的实质所在。然而，在现实的教学中，分层目标却成为教师降低对学生要求的藉口，一些经分层后确定的初级目标成为某些学生的终极目标或终极技能。这样就失去了分层教学的“统一达标”的主旨所在。因此，分层教学中对统一目标的把握是非常关键的。统一目标的实现过程是有弹性的，它允许学生在学习材料、学习方法、达标期限上有所选择，也鼓励学生在统一目标之上争取实现程度上的差别，但体现基本要求的统一目标是决无弹性可言的，它要求学生人人都必须达到。当然，必须明确的一点是，统一目标不仅仅局限在知识的获得上，更重要的是一些基本能力的获得。统一目标的制定是个关键。
基于以上分层教学中存在的和可能存在的问题，我们的任务是必须获得解决或预防问题的策略和方法，促进教学的优化。
针对以上我们看到的或想到的一些问题，本文拟推出以下的优化策略。
1.教师内在尺度法，或曰隐性尺度法。在实行差异教学的过程中，有些差异没有必要让学生明了，更要力避给学生贴标签。为了教师在教学活动中便于对学生进行干预和影响，教师只要做到心中有数，暗地里做出安排即可。如差异教学一般都采用分层作业的方法，即让不同的学生暂时完成不同水平的作业，以达到巩固原有知识、发展智慧的目的。但在指定作业时没有必要指明哪些学生做什么作业，更明智的做法是提供众多的有层次的题目供学生选择，规定必须完成的数量，但允许一些学生暂时完成一些，然后在接下来的时间内再完成一部分，即“允许推延”的原则。在完成被推延的任务的同时，学生可同全班一起学习新的任务。在学习新的任务的同时，必须补上未完成的作业。这样就出现了一种情况：在同一时间内某些基础较差的学生即完成着前一学习任务的较难的部分，又进行着新任务的较容易的部分，然后新任务的较难的部分留至下一次任务的开始时间内。如此，既能使这些学生在学习新知识时巩固旧知识，又能因新知识的学习加深对原有知识的理解，真正意识到新旧知识之间的联系，并实际起到相互促进的作用。而且，因为允许学生把较难的、当前不能完成的作业推后完成，就不会加重学生的负担。这样的在同一目标要求的情况下允许推延完成的做法比之硬性地贴标签的做法，更能促进学生的进步并维护了学生的自尊。因为，硬性规定的做法容易传达“教师对不同的学生有不同的期待”这样的信息，对学生产生皮格马利翁反效应。教师虽出于好意，为了不拔高，减轻学生的压力或为了学生能学有所得而为某些学生规定低标准，但结果却往往被学生理解为一种歧视，这种“善意的歧视”对学生产生许多潜在的影响。相反，隐性尺度下的“允许延缓”策略则可以在一定程度上有效的防止这一现象的产生。在延缓时期内，教师可适时地对学生进行专门的辅导，以适合学生个体的表达方式向学生传递完成终极目标所需要的先决技能和知识，即被加涅称之为“使能目标”的事件。然后教师进行达标测试。
以上做法是针对基础较差的学生的补救方法。对较为优秀学生则采取“统一要求下激励竞争”的做法促进其达标后的发展。
2.正确分组法。分组的方法一般有两种方式：组内分层和组间分层。前者分组后组内成员有差异而组间无差异，后者组间有差异而组内无差异。后者实际上就是我们通常所说的按能力分组。在一般的班级教学中（兴趣小组除外）按能力分组，这是根本违反教育政策、教学原理的。[6]正确的做法是组内分层法，即组内成员之间有程度上的差异，但各层次的成员都能在其他组中找到相对应的竞争对手，以便采取竞争的方法促进发展。比如，分层次作业后，规定好必须完成的最低要求。作业完成后，公布各组内作业的最高水平和总体水平，展开评比，以促进优秀学生尽力拔高，并促使组内成员着力提高本组的整体水平。鼓励组内成员间的合作，通过协商完成某些高难度的作业。这样各组间可能完成难度相同而形式不同的各类作业，然后在总结讨论时取长补短，触类旁通。当然，分组还尽量使用内在尺度，把相同水平的学生分配在不同的组内。学生之间只有组的差别而没有类的差别。这种方法我们称为“显性分组”和“隐性分层”相结合的方法，即分组是外在的，显性的，分层是内在的，以内在的尺度衡量。组间分层消除了被歧视组（这种歧视也许仅仅是学生自己“解释”的，可称为自我感觉歧视），而且这种分组法可恰当地运用到各个学科中去，各学科的分组不必是固定不变的，各学科可按自己的实际情况进行分组分层。这样形成的局面是数学课的组中尖子也许正是音乐课的组内差生，而语文组的差生可能正是体育组的健将，一位可以帮助别人提高英语成绩的学生可能正是被帮助的投篮手。如此，组内合作，组间竞争，使每个学生都有显示自己的机会，能在被帮助中不断提升，又能在帮助他人中获得自信。既打好了基础，又发展了特长。可被视为一种有效的关注发展平等又注重心理平等的方法。
注意，在这种方法中学生的分层是主要的，分组是表面的，是对学生的一种保护措施，同时又促进了不同水平间的合作。分层是为了教学和发展的需要而不是给学生划分等级的依据。分层作为一种手段应得到恰当的使用。学生分层则是目标分层、作业分层、评价分层的基础和前提，教师还主要是利用这些分层进行分层教学，向学生提供多样的、不同层次的教学，消除“被冷落的学生”，对每个层次的学生提供适合于他们的教学，这样才能促进有差异的学生的普遍发展。这才是真正的教学中的平等，而不再仅仅是把平等停留在入学机会平等的水平上。同时这也是学生主体论由“群体主体”向“个体主体”发展的表现，由此，教学思想和实践才能跟得上先进教育思想、当前哲学思想和心理学基础发展的步伐。
这种带有假设性质的效果的出现，消除原有的消极因素，还需要教师在实践中不断地摸索、尝试、修正，以做到尽善尽美，不断地向原定目标发展。需要教师始终坚持这样一种信念：学生的身心发展应该是全面的，每一方面的突出发展都是值得骄傲的，值得教师全力维护的，为每一个学生提供适合他发展的学习机会、让每一位学生都完成教学的基本要求、达到基本标准是教学必须完成的任务。当然，这还涉及到基本标准的制定问题，经过严密论证的、符合实际情况的、能体现学生基本素质的基本标准将引导教学走上良好的发展轨道，反之，不正确的、有失公正的或片面的教学标准无疑会把教学引上歧路。在这里，标准的制定和执行将成为教学的中心和主旨所在，成为分层教学的统领。
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