张卫东[1]2003年在《论中学语文教学的语感培养》文中认为本文借鉴了最新的语感研究理论，并试图将语感研究理论与具体的教学实践结合起来，力图探求中学语文课程培养学生语感所应遵循的途径、原则和所实施的教学内容。 本文认为，对语文课程价值的认识应是整个语文教学研究的逻辑前提和起点，它直接影响着人们对语文课程的性质的认识，决定着语文课的目的、内容，以及教学原则和具体操作方法。从教育哲学的角度看，教育教学的本质在于人性的现实生成，因而教学发展目的论与传统教学认识目的论的对立是现代教学思想与传统教学思想的对立，这也就决定了教学的实践内涵。价值的客体的存在、属性及其变化同主体的尺度和需要相一致、相符合或接近，它的形成总是同人的主体性活动即实践、创造相联系。语文课程有别于其它基础课程的独立存在价值是它能够满足人们对言语实践的智慧的发展的需要，其理由有二：一是语言是人与民族的本体存在，也是人的实现方式和民族文化的继承方式。其次，言语实践逐渐由作为自然实践和精神实践的手段的身份中独立出来，日益成为一种目的性的实践方式。 言语智慧教育作为一个言语教育哲学上的命题，在心理学上可以转化为语感命题，即言语主体通过言语图式对言语对象的深刻直觉的心智能力。其结果表现为对言语隐含意义的感知和“意”的言语现实生成。语感是感性与理性的统一，是个人与社会性的统一，是继承与创造的统一。语感这些特征源自于“言语”的特性。语感作为人的言语的静态心理结构存在，其特征是图式。图式具有同化和顺应的心理机制，这为言语心理结构提供了发展的可能。人的一切感觉来源于实践，语感作为言语实践的产物与言语实践的叁个因素密切相关：语言、主体和环境，因而语感的结构可分为叁个层面：语言形式层、情境结构层和意志结构层。 建立起中学语文课程教学目的的“语感培养”的观念，意味着中学语文教学改革不应仅在教学方法这个层次有所突破，更重要的是要把握教学的内容，因为教学内容的定位是由教学目的直接决定的。中学语文课程的设置意味着语感的培养走的是从直觉到自觉之路。语感培养的主要媒介是言语作品，因而言语作品的叁个构成因素——言语形式、言语环境、言语主体的有机统一的方式就构成了教学的主要内容。在言语作品构成的叁个因素中，言语形式是显性的、具体的因素，而言语主体和言语环境是隐性的、通过言语形式发生作用的因素。为了论述方便，我们可以把语感培养的内容分为两大部分：1。言语对世界的创造。2。言语对语言的创造。在人性全面发展过程的言语实践中所表现出来的主体的言语智慧是对世界创造的哲学依据，表现在具体的言语实践中主要是主体对世界的感受与实践，世界是以语言的形式显现在每一个人面前的。对语言的创造主要理论依据是语言与言语的语言学概念上的区分。言语是具体的、个人化的、实践的，因而与言语主体与言语环境存在错综复杂的关系，同时也为语言的发展提供了创造的空间和发展的动力。在具体的言语实践中，主要表现为各种因素对语义的作用，有语形的自足表现意义，有主体与语义的关系，有语境与语义的关系。此外，语文知识也是语感教学的内容之一。
李迎春[2]2012年在《高中文言文教学方法创新研究》文中研究说明高中文言文作为高中语文阅读的重要组成部分,具有传承中华文明、弘扬民族精神、提升文化积淀、培养人格精神、陶冶情操、提高民族素质的积极作用。新课程标准指出,文言文教学应使学生能“阅读浅易文言文,背诵一定数量的名篇,体会其中蕴涵的中华民族精神,从中汲取民族智慧,评价其积极意义与历史局限”。然而,当前高中文言文教学却不容乐观,长期处于被忽视、被冷落的地位。正如钱梦龙所说：“文言文教学是语文改革的一个‘死角’,即使在语文教学改革很火的年代,文言文教学这块‘世袭领地’上仍然是一派‘春风不度玉门关’的荒凉景象。”本文以邵阳市第十一中学的高中学生为调查对象,高中文言文教学方法为研究对象,立足于高中新课程改革,从学生的角度对高中文言文教学方法运用现状进行调查分析,从教师的视角分析反思现有的高中文言文教学方法运用中存在的问题与困惑,并根据对高中文言文教学方法创新的要素分析,探讨新课改背景下高中文言文的创新性教学方法,以推动新课改下的文言文教学改革,提高文言文教学质量。全文分为四个部分：第一部分,以邵阳市第十一中学为例,设计问卷调查,从学生的视角对现有高中文言文教学方法的运用现状进行调查分析,反思高中文言文教学方法运用现状整体不容乐观,令人难以满意,教学方法单一而陈旧,亟待改革创新现有高中文言文教学方法,明确研究的意义。第二部分,从教师的视角来分析反思高中语文教师在文言文教学方法运用中存在的问题与困惑,指出现有的高中文言文教学方法存在的问题与不足,没有体现新课改的精神,更进一步明确现有高中文言文教学方法创新的必要性。第叁部分,从高中文言文教学方法创新的含义,特点及其原则叁个方面对高中文言文教学方法创新的要素进行分析,明确高中文言文教学方法创新的可行性及应遵循的原则。第四部分,主要从创设开放式的文言文教学环境、构建网络化的文言文教学平台、采用超常规的文言文教学方法这叁个方面来谈高中文言文教学方法创新,特别是从情趣导学法、涵咏诵读法、语感训练法、课本剧表演法、“实”中求“活”法这五种超常规的文言文教学方法来进行高中文言文教学方法创新。
王迎秋[3]2006年在《论中学语文教学中的语感培养》文中进行了进一步梳理半个世纪以前,夏丏尊和叶圣陶两位老先生就倡导语文教学要重视语感训练。长期以来,一些学者专家和许多语文教师致力于这方面的研究,“语感”在语文教学中越来越受到人们的关注,以至成了语文教学理论和实践的热点。本文针对高中语文教学中存在的问题,论述了“语感”在语文教学中的重要意义,本文从七个方面对中学语文教学中的语感培养进行了阐述:1、语感培养势在必行。2国内研究语感培养的情况。3、语感定义。从有代表性的说法中提出了笔者的见解。4、语感性质。指它的锐敏性、直觉性、整体性、联想性、体验性、不确定性。5、语感地位。语感在整个语文能力结构中,处于一个基础的核心的地位。6、语感培养的依据。是由语文性质决定的,遵循语文教学的规律。是贯彻落实国家教委颁布的有关语感的规定。7、语感培养的途径。在倾听、诉说、阅读、写作、联想、想象教学中培养语感。语感是一种能力,语感培养的这种途径是我在教学中的思考和实践的结果,事实证明,这种方法操作性强,具有层次性,受到学生的一致欢迎,但是,语感的培养是说起来容易做起来难,决非一朝一夕的事情它是语文教学中永远的话题。
顾云虎[4]2003年在《二十世纪中国语文阅读教学观念的变迁》文中研究表明本论文是对20世纪中国语文阅读教学观念的系统研究，对象范围严格限定在历史上曾经存在并产生过重要影响的阅读教学观念，梳理、阐释百年演变轨迹，探寻其发展的动因和结果，考察其作为一种历史存在物的存在特性，为新的阅读教学观念的产生提供某种智力上的支持。 本论文的研究方法主要是历史文献研究法，在技术上，以时间为经线，切取有代表性的事件组成时间单元，对有影响的阅读教学观念思想作横断面研究，然后用例举和概括方式展开叙述，点面结合，用材料说话，避免空洞议论。 本论文叙述以1949年为界分上下两篇。上篇评述语文设科后近50年阅读教学观的形成和嬗变。从阅读教学观念形成和彼此区别与联系的角度，将其分为叁个时段，每个时段研究代表性的主流观念，分别是：语文设科初期(1903—1922)，转型中的“读文”“读法”教学观；新学制时期(1923—1929)，分化的精读与略读教学观；课程标准时期(1929—1949)，争论中的选文教学内容和形式观。下篇评析20世纪下半期中国语文阅读教学观的演进与发展，也是根据阅读教学观念的形成和彼此区别联系分为叁个时段，每一时段各有评述主题：建国至70年代中后期(1950—1977)，离合的阅读教学“文学”和“语言”观；新时期(1978-1990)，革新的阅读教学效率和能力观；义务教育时期(1991后10年)，拓展的阅读教学“语言素质”“读者主体”观。 最后，在上述工作基础之上，从知往而察今的角度，本论文归纳20世纪阅读教学观念演变相关的叁个问题，尝试提出自己解决问题的思路。
袁建花[5]2013年在《论中学语文阅读教学中语感的培养》文中进行了进一步梳理在中学语文阅读教学的过程中,加强阅读训练,增强对语言文字的敏锐程度尤为重要,在这方面注重培养学生的语感意义重大,良好的语感可以帮助学生更好地走进语言文字、走近阅读,同时提高其对于文章的理解能力和表达能力。加强语感培养是一个系统化的过程,需要遵循一定的方式和方法,在这方面每个学生的基础
甘媛[6]2016年在《中学语文阅读教学中学生语言运用能力的培养研究》文中研究指明语文教学的最终目的在于“学生实际运用语言文字能力的提高”。因此,要想提高语文课堂的效率,关键在于提高学生的语言运用能力。本文从阅读教学的角度出发,以语文的实用性,认知语用学以及青少年心理发展规律的相关知识作为理论支撑,探索了阅读教学在培养学生语言运用能力方面的优势,并详细分析了一些名师的典型课例,试图探索在语文阅读教学中培养学生语用能力的规律,以期对培养中学生语言运用能力有所裨益。近年来的语文课程标准逐渐对学生的语用能力有了明确细致的规定,关于“真语文”的讨论也在如火如荼地展开。但在实际操作中,语文阅读教学关于培养学生语用能力的教学目标的达成情况却不尽人意。鉴于以上现状,本文着重从创设合适语境,培养良好语感;制定合理流程,强化思维训练;重视言语实践,课外迁移运用等角度来探讨培养学生的语用能力的具体策略,以期对学生语用能力的培养有所助益。这一过程对教师提出了一定的要求。良好的语境是能够强化学生的感受能力,使他们主动思考,乐于表达。而合理有序的训练流程则是培养学生语用能力必不可少的环节。除了在课堂上的强化训练以外,课外的迁移运用也是十分重要的。课堂上的学习和实践只是提供一种范式的过程,而课外的迁移运用才是生活中的实战演练。这也是阅读教学的最终目标。本文在广泛研究成功课例的基础上提出了具体的实施策略,试图从语境的创设、语感的培养、能力的训练和言语的实践等方面来建构培养学生语用能力的完整体系,旨在为中学语文阅读教学提供一些启示。
段艳敏[7]2006年在《论中学语文阅读课的语感教学方法》文中研究说明本文探讨的是中学语文语感教学的基本方法及其指导下的课堂具体组织形式。全文分叁大部分。 第一章从语感形成的心理学和语言学基础探究语感教学的特点,基于重新定位的阅读教学目标,提出与之相适应的语文阅读课的语感教学观念,并由此确定了语文阅读课的语感教学内容。 第二章初步探索了语文阅读课的语感教学新方法,从语感形成的机制将其分为语感实践法和语感分析法。在语感形成的心理学基础上将语感实践法再分为内隐学习方式和外显学习方式;在语感形成的语言学基础上进而分别对语意感策略和语境感策略作了具体阐释。 本文在第叁章探讨语文阅读课里语感教学的具体组织形式。根据语文教材选文的不同类型将其分为“对话—体悟”式课型和“学得—操练”式课型,并结合自己实践教学中设计的语感教学的具体组织形式,检验其在实际运用中的操作性和教学效果。
陆霖霖[8]2010年在《在当代视野下对诵读教学的重审与重构》文中提出诵读是我国传统的教学方法,关于诵读,前人给我们留下了很多宝贵的研究和实践经验,对我们当前的教学依然具有重要的借鉴意义。本文参考了大量文献,以时间为序,依次划分古代、近代、新课改之后叁个历史阶段,梳理出诵读教学的研究历程,以期对诵读教学有一个全貌的了解。作为我国千百年来沿用的教学方法,传统的诵读教学有着诸多优点：诵读有利于整体感知把握文本,是培养语感的有效手段,是打通听说读写的最佳途径,有助于优美情操的培养。但在当代,尤其是在新课程改革的背景下,本文重提诵读,并非仅仅是简单的复古,而是要在新课程理念的指导下,对传统诵读教学进行重审,不仅看到其优点,同时也指出其在理论研究与课程实施方面存在的不足：长期以来在理论研究方面缺乏明确、公认的界定,进而导致课程实施层面的混乱,把诵读等同于背诵默写,对诵读缺乏明确的定位,在实施过程中带有很大的随意性。另外在传统的诵读教学中,师生关系不平等,不利于培养学生的现代思维方式,同时在一定程度上也存在玄虚笼统的教学状况。本文立足在全面审视的基础上对诵读教学进行重构。诵读既是一种语文教学方法,也是语文课程的一种。作为教学方法的诵读是调动心、眼、耳、口等多种器官,以求再现文本,揣情摩意的一种综合性阅读活动,是语文阅读方法的一种,它需要综合使用心、眼、耳、口等多种器官,但眼、耳、口等感觉器官不一定同时使用。作为语文课程的诵读,是诸多语文课程资源中的一种。本文重在讨论作为教学方法的诵读。诵读作为阅读方法,并不能只是简单地等同于熟读成诵,诵读教学实际上可以分为两个层面：一是在宏观上,从阅读理念层面建立在叁维目标观照下的诵读教学,即在知识与技能,过程与方法,情感、态度与价值观叁维目标的观照下对诵读教学进行重构,关注学生的心理特点,提高学生的学习能力,摆脱机械繁琐的死记硬背,真正提高学生的语文素养。二是在微观上,从阅读策略层面经纬交织,重构诵读。首先从纬度上根据文章特点的不同,把文章划分为两大类：文言诗文、白话诗文。其次从经度上,根据两类文章各自不同的特点采取不同的诵读策略。文言诗文：初读感知,熟读理解,研读鉴赏,美读体悟；白话诗文：初读感知、熟读研习、品读内化。
胡虹丽[9]2010年在《坚守与创新：百年中小学文言诗文教学研究》文中研究说明文言诗文是中国特有的文化现象,文言诗文教学是中小学语文教育中一个特殊的领域。自1904年语文独立设科以来,中小学文言诗文教学已走过了百年历史,经历了一个曲折发展的过程。百年来,中小学文言诗文教学的思想、理念、实施究竟有着怎样的演变过程?究竟留下了怎样的经验与教训?为了全面总结百年中小学文言诗文教.学所走过的路程,并在此基础上探讨中小学文言诗文教学的未来发展,本论文运用文献分析、历史比较、案例研究、实地调查等方法,沿着由历史追溯到现实观照到未来构想的基本思路,坚持史论结合、古今结合、中外结合的研究原则,对中小学文言诗文教学的百年演变作了全景式展示,对中小学文言诗文教学的现实作了掘进式揭示,对中小学文言诗文教学的未来作了前瞻式构想。文章前有导论,后有结语,正文分上、中、下叁篇。上篇为“历史回顾与反思”。本篇全面梳理了中小学文言诗文教学发展的百年演变历程,从中小学文言诗文教学的目的要求、教材编选、教学方法等方面对中小学文言诗文教学在不同历史时期的演绎过程作了比较具体的历史描述和特征归纳。并结合不同历史时期社会、思想、文化的背景以及不同阶段汉语言文字的发展特点,对不同时期中小学文言诗文教学特点形成的原因作了较深入地分析,力求探寻百年中小学文言诗文教学在价值取向、目的要求、内容变迁、方法沿革等方面的一般规律。文章以1949年新中国成立为界,把中小学文言诗文教学发展的百年历程分为“现代转型”和“当代发展”两大阶段。“现代转型”包括“过渡”“激进”“平和”叁个时期。从清末新政到1917年新文化运动爆发之前,中小学文言诗文教学处于由传统“经学”教育向现代国文、国语教育转化的孕育和过渡时期,其主要发展趋势为“延续传统,改良文言”。这个时期的国文教学在教学宗旨上强调的仍然是“忠君”“尊孔”的圣化作用,但也明确地包含了“实用”思想,突出语文教育的工具功能；教学内容上以儒家经典为主,注重选文的经典性,但也在一定程度上考虑时代要求,并注意了由浅入深、由易到难的适切性；教学方法虽然基本上还是传统语文教育方法“读、背、讲”的延续,但不乏对传统教学法的反思和改进之举,并在延续旧法的同时,尝试引进新法。20年代“五四”新文化运动的狂飙突进凝结为强大的“批判传统,抑制文言”的势头,加速了中小学文言诗文教学的现代转型。在国语教育阶段,教育目的已由传授“圣贤之道”转向“练习常用的语言文字”、“使学生有自由发表思想的能力”、“启发想象力及思想力”；教育内容则由文言独霸变成文言与白话并存,并出现由文言文教学逐步过渡到白话文教学的趋势；在标举科学、民主、自由、个性的西方教育思想的影响下,教学方法出现了由被动向主动、由接受到发现、由封闭到开放的历史转轨。1927-1949年,中小学文言诗文教学经历了现代转型的裂变,进入到“反思传统,规范文言”的平和期。在“学科本体建构”的意识和努力下,中小学文言诗文教学基本完成了现代化的革命性演变,现代文言诗文教学的基本框架已经初步形成。新中国成立后,中小学文言诗文教学进入到“当代发展”阶段。中小学文言诗文教学的当代发展包括“起伏”“探索”“融合”叁个时期。1949年-1978年,在革命政治话语的统摄之下,中小学文言诗文教学经历两次“大起大落”,在很大程度上迷失了自己的“本性”。主要表现在“政治性解读方式窄化文学价值”和“文学分析范式弱化语言训练”两个方面。文化大革命结束以后,“工具论”长期主导着中小学语文教学。在科学理性的引领下,中小学文言诗文教学进入了“探索期”。一方面,在改变教学目标的模糊性、教学内容的随意性、训练方法的无序性等方面,中小学文言诗文教学向着科学化的方向前进了一大步；另一方面,由于对工具理性的过分推崇,训练的异化使中小学文言诗文教学陷入僵化的模式。“人文论”以矫正语文“工具训练”的姿态出现于90年代之后。在深刻的现代性反思中,中小学文言诗文教学被冷落多年的“文化价值”受到重视,文言诗文教学思路由单一走向融合,“文学鉴赏”得到关注,鉴赏文学作品的过程成为审美发现、情感体验与意义建构的过程。中篇为“现实观照与剖析”。包括“坚守：中小学文言诗文教学的必然需求”和“异化：中小学文言诗文教学的实然审视”两个部分。回溯历史是为了更好地观照现实。“坚守”,这是我们从百年中小学文言诗文教学的发展历程中解读出的一个“关键词”。现代意义上的中小学文言诗文教学是中小学语文学科的课程内容,文章首先从课程论的视角,沿着社会、个人、学科叁个层面展开了对中小学文言诗文教学坚守的意义探寻。接着从理论与现实两个角度审视了当前中小学文言诗文教学的困境,并追溯了问题的根源,对当下中小学文言诗文教学在目的、内容、方法、评价等方面的异化现象及成因作了较深入的剖析。文章指出,当下中小学文言诗文教学主要存在“教学目的南辕北辙,教学内容游移不定,教学方法两极分化,教学评价剑走偏锋,教师发展专业缺失”五个方面的异化现象。下篇为“未来前瞻与建构”。探寻中小学文言诗文教学的未来出路,“如何创新”是一个关键问题。文言诗文教学需要在坚守中创新,也需要在借鉴中创新。本篇写作的基本思路是：一方面,在前面纵览历史的基础上,思考文言诗文教学在课程、教材、教法等方面要继承与创新哪些传统经验；另一方面,在比较研究的视野中思考当下台湾、香港的文言诗文教学在课程设置、教材编排、教学方法及评价测试等方面的做法给我们的启示；思考如何把当前各种先进的科学理论,教育理念及中国古代汉语文学研究的最新成果运用到中小学文言诗文教学实践中来。基于这样的思考,把文言诗文教学的过去、现在、未来整合起来,文章提出了加强中小学文言诗文教学的理念和策略：确立“文化本位”的核心理念,构建“整体规划”的教学体系,凸显“诵读教学”的本体地位,树立“时代融合”的课程意识。
褚金红[10]2007年在《论中学语文课堂教学氛围的营造》文中认为课堂教学是完成教学目标和任务的重要载体，要真正使课堂教学落到实处，切实发挥出课堂教学不可或缺的作用，对于语文学科来说这一点就显得尤其鲜明和重要。对于现阶段的中学语文课堂教学来说，应该从生命的高度用动态生成的观点看待课堂教学，让课堂焕发出生命的活力，基于现状，本文主张语文教学中要重视氛围的营造，让学生在美好的氛围中快乐学习语文。本文共分两部分：上篇较深入探究了语文课堂教学氛围的内在涵义。在明确语文及语文课堂教学氛围涵义的基础上，阐述氛围营造的重要意义。语文课堂氛围是语文的味；语文课堂氛围是语文的境；语文课堂氛围是语文的审美。下篇从正反两方面论述了语文课堂教学氛围营造必须注意的理性认识，在此基础上提出氛围营造的具体实施策略。针对语文课堂教学现状，探讨了氛围营造的实施途径。情感交流是师生对话的前提；营造课堂的心理流程；注意课堂节奏的演进；注意课堂的物理呈现。
参考文献：
[1]. 论中学语文教学的语感培养[D]. 张卫东. 山东师范大学. 2003
[2]. 高中文言文教学方法创新研究[D]. 李迎春. 湖南师范大学. 2012
[3]. 论中学语文教学中的语感培养[D]. 王迎秋. 辽宁师范大学. 2006
[4]. 二十世纪中国语文阅读教学观念的变迁[D]. 顾云虎. 华东师范大学. 2003
[5]. 论中学语文阅读教学中语感的培养[J]. 袁建花. 新教育. 2013
[6]. 中学语文阅读教学中学生语言运用能力的培养研究[D]. 甘媛. 湖北大学. 2016
[7]. 论中学语文阅读课的语感教学方法[D]. 段艳敏. 华中师范大学. 2006
[8]. 在当代视野下对诵读教学的重审与重构[D]. 陆霖霖. 华东师范大学. 2010
[9]. 坚守与创新：百年中小学文言诗文教学研究[D]. 胡虹丽. 湖南师范大学. 2010
[10]. 论中学语文课堂教学氛围的营造[D]. 褚金红. 华中师范大学. 2007