改革开放以来我国中小学教师在职教育政策变迁之取向、走势和动因，本文主要内容关键词为：动因论文,取向论文,改革开放以来论文,中小学教师论文,走势论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G451 文献标识码：A 文章编号：1674-2087(2012)03-0022-07
教师在职教育政策作为国家公共政策之构成，起着引导教师教育发展，协调、平衡教师教育体系内部和外部各种因素之关系的重要作用。改革开放以来，我国的中小学教师在职教育经历了恢复与初建、调整与改革、深化与完善三个阶段。在梳理各阶段政策的基础上进行反思，可总结经验，吸取教训，了解其基本取向的变化、发展的大致走向和动因，为今后我国中小学教师在职教育政策的制定与完善提供资讯。
一、改革开放以来我国中小学教师在职教育政策基本取向之变化
1.由注重学历补偿和适应向注重引导发展和改革转变
改革开放初期，我国经济、科技与教育迅速发展，受教育者数量猛增，但“文革”的破坏使得教师数量严重不足且整体素质不高，相当一批中小学教师无论是学历还是学识均不符合国家对教师的要求，而中小学教师的经济收入和政治地位不高等因素又导致教师流失严重，因此，建立数量足够的教师队伍成为当时的首要任务。为解决这一问题，这一时期中小学教师在职教育的主要精力放在了学历取得和补偿上，以补偿和适应为政策取向。1977年，教育部《关于加强中小学教师在职培训工作的意见》要求：“采取强有力的措施，尽快切实地抓好在职教师培训工作……力争三年内经过有计划的培训，实现由文化水平较低的初中教师在所教学科方面达到师专程度，高中教师在所教学科方面大多数达到师院程度”；1983年，教育部在《关于加强小学教师进修工作的意见》中提出：“用3-5年的时间，使小学教师的绝大多数文化水平达到中师毕业程度，并完全胜任教学工作。”
80年代中期，随着我国教育进入调整与改革期，中小学教师在职培训的政策取向和工作重心有了重大变化，开始面向全体教师并强调教师教育理论素养和综合能力的提高。1986年教育部颁发的《关于加强在职中小学教师培训工作的意见》将教师培训的内容具体概括为：“组织他们参加教材、教法进修……学习新知识，学习和掌握新的教育理论和教学方法，不断提高政治、文化和业务水平。”
到了20世纪90年代，一方面，为了应对经济全球化趋势，实施教育现代化及培养具有创新精神和创新能力人才的战略；另一方面，至20世纪90年代末我国中小学教师需求量渐趋饱和，尤其是大中城市中小学教师数量趋于饱和；再一方面，90年代开始倡导的素质教育和21世纪初开始的基础教育课程改革要求广大教师具备适应新课程并实施素质教育的能力，同时，鉴于教师专业化已成为趋势且在我国逐步成为人们的共识，于是，1993年中共中央、国务院颁布的《中国教育改革和发展纲要》、1999年国务院颁布的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》和2006年全国人大常委会通过的《中华人民共和国义务教育法》均对教师素质作了详细规定，对中小学教师的素质提出了新的要求。与此相应，1993年国家教委《关于加强小学骨干教师培养工作的意见》提出，要培养形成一支跨世纪的骨干教师队伍以带动广大教师整体素质的提高；1998年教育部制定的《面向21世纪教育振兴行动计划》提出要实施“跨世纪园丁工程”，大力提高教师队伍整体素质。这样，我国中小学教师在职教育政策的取向便由过去的注重补偿与适应转向了注重引导和提高，工作重点也从教师的学历补偿转向了教师整体素质的提高。
2.由重视学科知识掌握向重视教育能力提高转变
改革开放初期，一方面，由于当时中小学教师有相当一部分不具备最基础的文化知识和专业知识，提高其文化知识是首要任务，能力要求尚无暇考虑；另一方面，由于我国正处于教育与科技文化建设恢复期，文化科学知识得到空前重视，学习知识并通过知识改变命运成为当时的主流意识，中小学教育以学生掌握知识为主要目的，故当时的中小学教师在职教育特别强调教师对知识的掌握。如1980年《关于进一步加强中小学在职教师培训工作的意见》提出：要“切实弄清教师文化水平的现状……把长远的文化、专业知识的系统学习和搞好当前教学工作的教材教法学习结合起来……”
进入20世纪90年代后，经过上一阶段的补偿性培训，相当一部分教师已补偿了文化知识，达到了国家规定的学历要求。同时，随着教育改革的深化特别是素质教育的实施与基础教育课程改革的推进，人们愈来愈认识到教师的教学教育能力、教育理论素养、改革创新精神及自主发展意识更为重要。有研究也表明：“只有低于某一关键水平，知识水平才对教学效果有影响，越过某种适当水平，就不再产生显著差异。”而“教师的表达能力，组织能力，诊断学生困难的能力以及他们思维的条理性、系统性、合理性与教学效果有较高相关。”[1]因此，提高教师的教育教学能力，增强其改革参与意识、创新精神和专业发展意识，促进教师的专业发展便成为我国20世纪90年代以后中小学教师在职教育的基本取向。如1990年《全国中小学教师继续教育工作座谈会纪要》就提出：中小学教师继续教育就是“对已达国家规定学历的中小学教师以提高思想素质和教育教学能力为目标的培训”，这反映出在知识和能力要求的对垒中能力要求已占上风。1999年《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》也强调：“把提高教师实施素质教育的能力和水平作为师资培训的重点。”2002年教育部《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》更是直接提出“深化教育教学改革，努力培养具有创新精神和实践能力的高素质教师”的教师继续教育的目标。
3.由依赖单一培训模式向倡导多元培训模式转变
20世纪70年代末80年代初，我国还在实行计划经济，政治民主化还处于起步阶段，整个社会价值观念单一；同时，受中国传统的大一统思想束缚，人们习惯于用同一种价值取向去审视、分析和规范社会生活，这种情况在中小学教师在职教育政策制定上便体现为培训内容、结构、形式以及方法的单一化。培训内容主要为文化知识和专业知识；培训机构则是教育学院、教师进修院校及师范院校；培训方式主要是脱产、函授和业余面授的“专家”讲授，尤其是函授，因其适合中小学教师工作的特点成为当时最主要的形式。例如，1980年《关于进一步加强中小学在职教师培训工作的意见》明确规定：“教育学院、教师进修院校是培训中小学教师的重要基地……各级师范院校是培训、提高中小学在职教师的实力较强的另一重要基地”，“函授是师范院校当前培训中小学在职教师的主要形式”。
进入20世纪90年代，随着改革开放的深入、市场经济体制的建立和完善、国家民主与法制的逐步推进、价值多元化成为社会生活的主要特征以及经济和科技的快速发展，教师在职教育形式与方法的创新有了坚实的基础，加之教育观念由“应试教育”向素质教育的转轨和基础教育课程改革的推动，包括教师在内的广大民众的教育理念得到了荡涤与更新，中小学教师在职教育政策也相应地出现了许多变化。这些变化具体表现在：培训内容增加了思想政治教育、教育理论及新知识、新技能的学习；培训机构增加了综合性大学以及教师任职学校；培训形式和方法亦倡导灵活多样。值得一提的是，基础教育课程改革倡导的以中小学教师任教学校为基地、以教师和学校的发展为旨归、以实践与合作为主线的校本教师培训以其“突出培训内容的针对性、方法的灵活性和目标的实践性，强调培训重心的基层化、对象的全员化和时间的全程化”而成为中小学教师在职教育的主要形式。[2]
二、改革开放以来我国中小学教师在职教育政策之大致走势
1.从职前与在职二元分离走向系统观指导下的教师教育一体化
显然，这一政策取向的转变不只是就教师在职教育领域而言，同时也涉及到职前培养与在职培训的关系。但由于职前培养与在职培训在教师专业成长中密不可分，故研究教师在职教育政策之走势不能不将二者联系在一起进行考虑。
改革开放初期，当我国教师数量严重不足时，一方面，国家通过师范院校培养具有合格学历的教师；另一方面，国家通过在职教育将已存的不合格教师培训成合格教师。这样，教师的成长被分割成职前培养与在职培训两条线，截成了两个阶段，教师教育具有明显的二元分离特征。
进入20世纪90年代，社会发展日新月异，知识更新周期大大缩短，任何人已不可能通过职前学习掌握一生所需知识，在联合国教科文组织的大力倡导下，终身教育理念被各国普遍接受。1996年联合国教科文组织在《教育——财富蕴藏其中》的报告中提出，把终身教育放在社会的中心位置，重新考虑并沟通教育的各个阶段。这也为教师教育的发展确定了新的行动原则，即打破职前培养与在职培训各自为阵、相互割裂的局面，通盘考虑教师的专业发展，保证教师一生都能得到连贯一致的教育。同年，在日内瓦召开的第45届世界教育大会提出，教师职前培养与在职培训应该成为一个整体，使教师获得连续的专业发展。为顺应这一国际潮流，适应国内教育改革与发展的新需求，我国于1998年出台的《面向21世纪教育振兴行动计划》提出了以下构想：实施“跨世纪园丁工程”，“3年内，以不同方式对现有中小学校长和专任教师进行全员培训和继续教育，巩固和完善中小学校长岗位培训和持证上岗制度”；同时“要加强和改革师范教育，提高新师资的培养质量，实施‘现代化远程教育工程’，形成开放教育网络，构建终身教育学习体系”。1999年的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出：“加强和改革师范教育，大力提高师资培养质量；调整师范学校的层次和布局，鼓励综合性高等学校和非师范高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校试办师范学院”。2001年的《关于基础教育改革与发展的决定》首次用“教师教育”取代了传统的“师范教育”概念，而2002年教育部颁发的《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》则对“教师教育”作了完整的解释：“教师教育是在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师的职前培养、入职教育和在职培训的统称。”2003年教育部正式启动全国教师教育网络联盟。至此，教师职前培养、在职培训一体化的思想在我国正式确立，机构体系也逐步形成。
2.从数量应急走向终身教育理念引领下的教师自主专业发展
我国是世界上受教育人口最多的国家。由于历史原因，改革开放之初，我国的基础教育发展对教师的需求首先表现为量的不足，伴随这一先天不足而生的中小学教师在职教育政策便把学历补偿作为了首要任务。当我国的教师教育已得到快速发展并为基础教育输送了大批学历合格的教师后，教师的需求量便逐渐减少，部分地区中小学教师开始趋于饱和。这时，我国对教师的需求便由数量上的满足转向了质量上的提高，以学历补偿为任务、以培养“终结性”或“完成式”教师为目标的传统的教师在职教育政策便显得不能适应了。
到了上世纪90年代末，党的“十六大”在确定我国全面建设小康社会战略目标时，提出要形成比较完善的现代国民教育体系和全民学习、终身学习的学习型社会，把我国建设成为“人人皆学之邦”。要实现这样的目标，就必须有一支数量充足、素质过硬的专业化教师队伍；“学习型社会”中的教师也应是一个终身的学习者、自主的专业发展者，如此，教师在职教育的学历补偿任务便不再重要，引导教师具备在职业生涯中自觉地通过自主学习获得自我更新、实现专业发展才是第一要务。从这个意义上讲，以主体性、主动性、回归性为基本特征的终身教育自然成为我们制定中小学教师在职教育政策的基本理念。
3.从工作关注走向人文精神观照下的对教师个性和生命的关怀
20世纪50年代以来教师教育隐含着这样一个假设，即教师的成长过程就是把专家或优秀教师的某种“特质”传递给师范生的过程，而且这一传递过程基本上是无条件的；教师教育研究也一直试图寻求这种一般“特质”并将其作为培训教师的依据。这一理念反映到中小学教师在职教育上，就是几乎无一例外地采用自上而下的统一内容、统一要求、统一进度进行学科知识、教育理论及教学技能的教学，在学习动机的激发上也往往运用分数、证书、晋级等外部诱因，而教师的需要、个性及生命意义却被有意无意地忽视了，教师的发展被“简化”为工作成绩。这种状况一直持续到80年代末。
随着教师专业化的推进和对教师自我发展的重视，人们越来越意识到作为生命主体的教师在在职教育中的地位。教师在职教育不再只关注职业能力的培训，“更重要的是培养一种积极的生活状态，以积极的生存心境，积极的人生态度对待生活”；“只有弘扬教师的主体意识和创新精神，树立终身学习观念和唤起自我发展的意识，师资培训才能事半功倍”。[3]于是，中小学教师在职教育的过程便被看做是促进其专业成长的过程，亦被视为教师开启智慧与觉悟、彰显个人生命价值的过程。观念的转变必然会导致决策的调整并反映在教师培训政策中，它要求教师在职教育政策要以教师发展为本，从关注工作走向关注人生和对人的终极关怀，即不仅关注教师职业生涯，强调教师为社会发展所承担的义务，同时还要关注教师的个性，满足教师自我发展的需要，还要指导教师提高生存质量，在职场拼搏、专业成长及个人生活等方面都产生幸福之感。
当对教师的关注处于工作技艺层面、对教师价值的确定处于工具性的位置、教师仅仅被视为注释主流文化的工具而被动地接受社会的规范时，教师作为一个生命存在的个体角色被忽略是自然的。而当我们将教师作为一个活生生的人看待，并将其发展纳入到专业发展视野和终身教育背景中时，教师在职教育政策的制定就不能不特别突出教师对自己生命存在状态的主动审视与把握，教师亦不再把职业当成谋生的手段而看成是实现自我价值的舞台，教育工作和专业成长就成了教师生命长河中的一部分，成为教师生命活动的自我完善过程，在促进学生发展实现教师社会价值的同时谱写出自己的智慧、创造和灵性的生命之歌。从这个意义上讲，通过在职教育实现专业发展本质上就是教师个性彰显、潜能发挥、生命价值得以体现的过程。
4.从职业提升走向基于生涯发展理论的教师生涯设计与经营
20世纪60年代兴起的生涯发展理论从生理、心理、社会和文化等多个角度研究个人的职业选择、调整和发展，重视职业发展过程中各种因素的相互作用，认为每个人的职业发展可以分为几个连续的不同阶段，每个阶段都有特定的职业发展任务，如果前一阶段的发展任务不能很好地完成，就会影响后一阶段的职业成熟和调试。舒伯的循环理论、金斯伯格的三段理论、利文森的六阶段理论、萨柏的五阶段理论、德斯勒的五阶段理论等都认为：个人的职业兴趣、能力、工作环境和自我概念随时间和经验而改变，职业选择与适应不是一成不变的，而是持续不断的过程；个人的能力、兴趣及人格特征等是职业选择和发展所要考虑的重要因素；个性特征与职业要求的匹配程度将极大地影响未来的职业发展；职业发展是个人与社会环境、现实之间的一种调和过程。
从生涯发展理论看教师的成长，教师的生涯发展亦是一个有着明显阶段特征的动态过程。费朗斯·傅乐、斯德菲、卡茨和柏利纳等人的教师成长结构模型显示，教师的发展并非总是一种正向的成长过程，有上升期也有停滞期，是一个持续不断伴随着起伏的非线性过程。并非所有教师都能伴随职业经历的增加而最终成为专家，除了时间和实践经验的积累，教师持续的专业成长还需要自身的反思、充分的指导和系统的培训。
从生涯发展的视角看，教师在职教育的根本任务在于帮助教师做好生涯规划或设计，以及及时地调适自己与职场、个性与环境的匹配关系并以专业发展为目标实现生涯连续的、可持续的发展。基于此，当今教师在职教育在决策时不但要关心教师职业技能的训练和提高，还要关注教师从事教师职业的整个过程，把握教师职业生涯的基本框架，确定不同阶段的发展任务和发展目标，帮助教师制定适合自身发展的职业生涯规划，以达成教师个人与社会环境及职场现实之间的调和，实现教师不断的专业成长。
三、改革开放以来我国中小学教师在职教育政策变迁之外缘内由
1.社会变革是教师在职教育政策变迁之根本原因
教育政策始终是对某阶段政治经济发展的适应，我国中小学教师在职教育政策的变迁即是我国经济与政治改革的伴生物。经济发展既为教育发展提供基础性条件也对教育不断提出新的要求，要求教育为其培养更多高质量的人才。中小学教师在职教育政策的变迁同样也遵循着这一规律，其每一历史时期政策的制定无不反映当时经济发展对人才以及教育的要求。同时，从政治学角度看，任何一项教育政策的出台总是反映着国家的意志和利益，教育决策即政治决策，教育政策的制定也即一种政治行为，因此，我国中小学教师在职教育政策每一历史时期的发展变化无不折射出当时的政治改革与发展对教育改革与发展的要求。
当“文化大革命”结束，百废待兴，工作重心转移到经济建设上时，科学技术人才缺乏问题便凸显出来。1978年4月召开的全国教育工作会议强调：“……教育战线任务愈来愈重，各级教育部门不能不努力提高现有教师队伍的教学能力和教学质量。教育部和各地教育行政部门要采取切实有效的措施，比如充分利用广播、电视，举办各种训练班、进修班，编印教学参考资料等，大力培训师资。我们希望广大教师努力在政治上、业务上不断提高，沿着又红又专的道路前进。”为经济建设培养急需人才是当时教育改革与发展的首要任务，而教育发展的基础又在于快速造就一支合格的教师队伍。可以说，当时带有些许急功近利色彩的“教什么，学什么；缺什么，补什么”的中小学教师在职教育原则，以及“使现有文化业务水平较低的小学教师大多数达到中师毕业程度，初中教师在所教学科方面大多数达到师专毕业程度，高中教师在所教学科方面达到师范学院毕业”的中小学教师在职教育目标，就是对当时我国经济与政治迫切要求的切实适应。
进入20世纪90年代，我国社会经历了由计划经济向市场经济转轨的重大变革，经济的转轨也对教育改革与发展提出了新的要求。为应对新形势，《中国教育改革和发展纲要》明确了到2000年时我国基础教育发展的目标和教师教育的发展规划。为实现这些目标，必须“建设一支具有良好政治业务素质、热爱教育事业、结构合理、相对稳定的教师队伍”；“要有计划地对中小学校长、教师进行培训。到本世纪末，使95%以上的小学教师和80%以上的初中教师达到国家规定的合格学历标准。有条件的经济发展程度较高的地区要逐步提高中、小学教师的学历层次”；“提高教师队伍的整体素质，平稳实现90年代教师队伍的新老交替。”作为对这些要求的回应，教育部制定的中小学教师在职教育政策特别强调：“使每个教师都在现有基础上得到进一步提高，并培训出一定数量的骨干教师和学科带头人，使其中一部分逐步成为中小学教育教学专家”；教师在职教育的内容也告别了过去“缺什么补什么”应急式的零星之法而代之于系统完整的专业发展之策。
到20世纪90年代末，知识经济的来临对教育提出了更高的要求，《中共中央关于完善社会主义市场经济体制若干问题的决定》提出要“构建现代国民教育体系和终身教育体系，建设学习型社会，全面推进素质教育，增强国民的就业能力、创新能力、创业能力，努力把人口压力转变为人力资源优势。推进教育创新，优化教育结构，改革培养模式，提高教育质量，形成同经济社会发展要求相适应的教育体制”。这些要求也反映到中小学教师在职教育政策的各个方面，比如，在目标设定上强调构建开放高效的教师终身学习体系，加快教师培训课程资源建设，促进优质教师课程资源共建共享；在内容重心上倡导教师对基础教育新课程理念的学习和课程改革参与意识的养成，强调通过教育观念的转变和反思性实践来提高中小学教师的教育教学水平，使他们不但能教学而且能创新。
反过来看，基于社会发展及变革而频频开展的教育改革也需要政策提供支持。制约一个国家基础教育改革与发展的因素是多方面的，包括政治、经济、科技的发展、文化历史传统、人口因素以及教育思想观念等，但所有这些因素都必须借助于一定的教育政策反映出来，并以政策形式予以支持。换言之，基于社会发展而频频开展的教育改革需要政策提供支持才能变成社会行动，才能达成预期目标。按照美国社会问题研究者赫伯特·布鲁默对政策问题形成过程的分析，一个社会问题只有经历社会问题出现——社会问题取得合法性——动员种种活动研讨该问题——形成官方行动付诸实施这几个阶段才能形成教育政策。一个教育问题只有进入教育政策部门视野而取得合法性，被动员研讨成为官方行动才构成教育政策问题，形成教育政策目标。即是说，由社会发展对教育提出的新要求而产生的教育问题通过教育政策才能将之上升为政党或国家意志。而当教育政策制定后，一方面，由于政策所具有的合法性与权威性，其所隐含的价值取向、教育理念等便可以对教育改革与发展起到宣传、引领的作用；另一方面，教育政策的出台也在一定时期内为教育改革与发展提供行动依据和准则，提供支持和保障。
2.基础教育改革与发展是教师在职教育政策变迁之内部动因
中小学教师在职教育政策的制定总是与基础教育的发展水平和改革直接关联的，这从我国改革开放后教师在职教育政策的变迁历程便可看出。
例如，“低要求、讲效率、求实用”的策略便是我国基础教育秩序恢复与重建期教师在职教育的应急之作和无奈选择。这是因为“文化大革命”结束后，我国教育处于拨乱反正之中，这一时期基础教育政策的重心是恢复中小学正常教育秩序，使教育秩序步入常态化与规范化，为此，国家发布了一系列政策。要迅速恢复教育首先需要一支强有力的教师队伍，而这时由于“文化大革命”的破坏欠账很多，教师队伍无论是在数量补充还是质量稳定上都甚为堪忧，《关于加强中小学教师队伍管理工作的意见》中就指出“许多教师被借用、调出，教师编制被随意占用……数量本身就很少的师范院校毕业生，不能如数分到教育战线……自然减员不能如数补充。这种状况，严重影响到师资队伍的建设，严重影响到扩大和加速中小学教育事业发展的规模和速度，也严重影响到教育质量的提高。”为了迅速建立一支数量够用的师资队伍，《关于加强中小学教师队伍管理工作的意见》直截了当地提出了一个补充教师的权宜之计：“公办教师的自然减员，应由教育部门于当年如数从民办(代课)教师中选择补充。”这样，在面临中小学教育急速恢复与扩张但教师入职门槛低且缺乏专业训练而导致教师队伍整体素质低的形势下，中小学教师在职教育也必然采取“低要求、讲效率、求实用”的策略。
又如，20世纪90年代我国基础教育倡扬“素质教育”的结果导致了以“提高教师实施素质教育的能力和水平为重点”的教师在职教育政策出台。进入20世纪90年代后，我国的经济建设以及西部大开发等宏观经济战略的实施对公民和人才提出了新的要求，基本扫除青壮年文盲、基本普及九年义务教育以及由“应试教育”向素质教育转轨是这一时期基础教育发展的重点，素质教育的推进成为中小学教育改革与发展的主旋律，教师在职教育的重心也随之改变。1999年《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确要求端正教育思想，转变教育观念，面向全体学生，加强学生的思想品德教育，重视学生的创新精神和实践能力，为学生的全面发展和终身教育奠定基础。相应地，《中小学教师继续教育规定》也要求“提高教师队伍的整体素质，能适应基础教育改革与全面推进素质教育的需求”，于是，中小学教师在职教育政策随之悄然发生了变化。在目标上由过去的学历补偿进入了学历补偿与继续教育并举，以提高教师实施素质教育的能力和水平为重点；在内容上不再局限于学科知识的补偿与提高，而囊括了师德修养、专业知识更新、现代教育理论与实践、现代教育技能训练、教育科学研究、现代科技与人文知识等。
再如，新世纪我国基础教育的改革与发展和教师专业化大潮促成了“全员参与、注重专业发展”的教师在职教育政策的制定。进入21世纪后，面对经济全球化、教育国际化及教育信息化趋势，我国在宏观上开始关注和追求教育公平，农村教育受到国家的重点扶持；同时，为了培养能适应国际化趋势、具有创新能力的人才，我国开始了新一轮基础教育课程改革。教育公平和课程改革涉及到了教育目标的变化、课程结构的调整、课程标准的制定、教学方式的改革、教材和课程资源的开发、评价体系的建立、师资培养以及保障支撑系统等诸多因素，并要求广大教师转变教育观念，实现从学科本位、知识本位向关注每一个学生的发展转变，对教学过程进行质的革新。这些变革要求对中小学教师造成了巨大的冲击，同时也引起了教师在职教育政策的调整，例如，明确提出了广大教师是新课改的参与者和新课程实施的主力军。
3.教师职业专业化趋势是教师在职教育政策变迁之导向性拉力
“学高为师、德高为范”，一直以来人们对教师的学科知识素养和品行十分看重。但由于教师职业没有像律师、医生等职业一样的高入职门槛且缺乏集体自主意识，故教师职业并未被当做专业来看待，至多被认为是“准专业”、“半专业”。20世纪60年代后，随着教育的快速发展，对教师“量”的要求逐渐被“质”的要求取代，对教师的素质要求便被提高到专业发展的层面，人们开始思考教师职业专业化问题。1966年国际劳工组织和联合国教科文组织通过了《关于教师地位的建议》，首次提出“教育工作应被视为专门职业。这种职业是一种要求教员具备经过严格而持续不断的研究才能获得并维持专业知识及专门技能的公共业务，它要求对所辖学生的教育和福利具有个人的共同责任感。”在国际组织和各国政府的推动下，教师职业专业化的观念已成人们的共识并成为教师教育发展的趋势。
教师专业化一方面意味着教师职业的地位得到了社会的确认，人们普遍地认识到教育教学不再是仅凭掌握学科知识与教学经验的“技术熟练者”就可胜任的工作，而是一个需要多种素质介入的专门的复杂活动，要求教师既要有精深的学科知识，还要有科学的教育理论、扎实的教学技能和丰富的实践经验，更要求教师具有专业发展的需要和意识，能自觉地实现自主的专业成长。这些素质的养成显然不是一个自我成熟的过程，也不是一次性职前教育就能够完成的，而是一个需要在职教育体系支撑、依靠教师个体自主努力和不断奋争的长期连续的过程。按照杰克逊的观点，要实现教师专业发展，真正提高教师的内在素质，在职教育就必须实现由“缺陷”观向“成长”观的转变。因为“缺陷”观假设教师现在的教学存在着某种错误或缺陷，在职教育的目的就是对这些缺陷予以修正；“成长”观则视教学为一项复杂、多维的活动，教师学会教学不再是弥补缺陷的过程，而是作为一名艺术实践者不断追求完善的过程。基于这种观点的教师在职教育政策取向或重心，自然会向提高教师的综合素质倾斜。
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