白改平[1]2001年在《贵州跨文化数学教育研究的实践与理性探究》文中提出20世纪中期，随着教育事业的发展，跨文化教育研究也日益引起社会各界的关注。但是跨文化数学教育研究所见甚少。众所周知，各个国家、各个地区、各个民族， 由于历史、地域等原因，各自在经济发展与文化繁衍上山现了不平衡性，形成了经济环境与文化背景的差异。正是这种差异给不同国家、地区、民族的儿童及青少年的数学认知发展带来直接影响。为了缩小乃至消除差异带来的影响，1987年贵州师大数学与跨文化数学教育研究所开始进行跨文化数学教育研究，并取得了可喜的成果。本文在此 对贵州跨文化数学教育的实践与理性作初步探讨。
谢艳玲[2]2016年在《中国少数民族数学教育研究之研究》文中指出中国是一个统一的多民族国家。自古以来,党和国家都十分重视民族教育的发展。民族教育要发展,必须重视基础教育,在基础教育中数学教育扮演着重要角色。目前,我国少数民族数学教育正处于发展的好时期,但是由于历史、地域等原因,少数民族数学教育与国内发达地区数学教育相比尚有一定的差距,因此夯实少数民族数学教育研究成为当务之急。本文对《数学教育学报》等5种期刊从1988-2015年间刊载的少数民族数学教育文章进行了系统的梳理和分析,详细介绍了我国在民族地区开展的数学教育改革实验及少数民族数学教育会议召开情况,旨在了解我国少数民族数学教育发展现状,并从中总结研究经验和研究特点,反思不足,进而为我国少数民族数学教育研究提供合理性建议。文章主要分为叁个部分：首先,系统梳理了我国少数民族数学教育研究现状。本文选取《数学教育学报》、《民族教育研究》等期刊刊载的少数民族数学教育文章为研究样本,采用文献计量学的方法对这些文章从数量分布、作者情况、研究方法、研究民族及内容选题5个方面进行统计分析,以期全面了解我国少数民族数学教育发展情况及发展趋势。其次,论述了《数学教育学报》中少数民族数学教育的发展情况。对《数学教育学报》刊载的少数民族数学教育文章从内容选题角度展开详细论述,并介绍了我国在少数民族地区进行的各类数学教育改革实验以及在民族高校召开的少数民族数学教育会议情况,以求提高民族数学教育质量。《学报》中文章显示少数民族数学教育研究在数学文化、数学课题实验方面取得了可喜成就,同时形成了由老中青年组成的的研究队伍。最后,对近年来我国少数民族数学教育研究中取得的经验成就进行了概述,并针对其中存在的问题提出合理性建议。
肖绍菊[3]2010年在《少数民族数学教育研究概述》文中提出通过对民族数学教育的文献研究,简述了民族数学教育与跨文化数学教育的关系,比较全面地概括了我国少数民族数学教育研究在20多年来所取得的进展及相关研究成果,这些成果包括民族数学教育的理论研究和实证研究.
马静[4]2015年在《少数民族数学教育理论建构初探》文中认为20世纪80年代前后越来越多的数学教育研究者将“数学”与“民族”、“文化”等联系起来,形成了名为“民族数学”、“跨文化数学”的全新研究领域。2008年国际数学教育大会上,西南大学宋乃庆教授针对我国少数民族数学教育发展做出详细的汇报,充分展示了我国少数民族数学教育现状,中国的教育研究者从中看到了很多亟待解决的问题,自此富有中国特色的少数民族数学教育课题研究在我国相继展开。中国是一个历史悠久的多民族国家,少数民族人口占全国总人口8.49%,但少数民族所在地区面积却约占全国总面积的64%,少数民族教育是我国教育事业不可忽视的一部分。加快发展少数民族教育事业是我国教育事业均衡,稳定发展的前提。所谓少数民族数学教育就是以我国民族教育与数学教育为基础,将民族文化与数学相整合,针对我国不同地区、不同文化背景下少数民族学生在接受数学教育过程中出现的教育现象及教育问题进行研究,揭示少数民族数学教育的特点与发展规律,旨在探寻提高我国少数民族数学教育水平的有效途径。论文以“少数民族数学教育理论建构问题初探”为题,尝试完成少数民族数学教育理论体系的建构问题。论文在总结分析前人大量研究成果的基础上,对与此项研究相关的若干概念给予明确的界定,简明梳理我国少数民族教育事业的发展历史,总结其教育研究的主要方法及特点,并对此教育研究的主要内容所涉及到的研究意义、研究现状及存在的研究问题进行系统性整理,最后就其发展的整体现状及趋势做出分析。有助于研究者清晰地把握少数民族数学教育研究的发展动态,了解其研究的内容分支及方法。
张紫屏[5]2015年在《课堂有效教学的师生互动行为研究》文中认为课堂教学实质上是师生互动的过程,对课堂有效教学师生互动的行为指标和行为特征进行实证分析,不仅能够诊断和改进新手教师的课堂互动行为、提升课堂互动的效率,同时可以创新有效教学知识,完善有效教学的理论体系,因此,本研究具有重要理论意义和实践价值。研究从理论和实践两个角度构建课堂有效教学的师生互动行为分析框架,并运用该分析框架对昆山市S小学的课堂师生互动行为指标结构、核心要素与行为特征进行个案剖析。以有效教学的概念界定为前提,通过对昆山市S小学教师课堂师生互动行为的个案分析,归纳、概括并提出课堂有效教学的师生互动行为指标结构、核心要素以及行为特征;并通过专家型教师的课堂互动行为案例分析,探索、发现和提出新手教师课堂有效互动行为的改进对策和建议。研究主要解决下述叁个问题:①通过文献梳理,了解师生互动行为与有效教学的研究现状,着重探讨课堂师生互动行为与有效教学的关系,解决“为什么要以有效教学为研究前提”的问题。②从理论和实践两个角度构建课堂有效教学的师生互动行为分析框架,着重探讨选择“叁维度十二指标四十七要素”的原因,解决“拿什么分析”和“分析什么”的问题。③以昆山市S小学为研究个案,着重探讨优质课堂中师生互动行为指标结构、核心要素与行为特征,并通过寻找新手教师常态课中互动行为存在问题,提出因应性改进和提升策略。本研究的主要观点和结论包括:第一,目标导向(Goall---Oriented Oriented dd))GRFE结构是优质课堂中师生互动行为指标结构。具体包含“叁维十二指标四十七要素”的内容体系和编码体系,“叁维”指教师目标导向行为、学生响应学习行为和教师反馈与评价行为;“十二指标”指讲解、呈示、提问、强化、指导与答疑、倾听与对话、参与、应答、提问与质疑、学生评价、反馈、教师评价。“四十七要素”则主要包含每个行为指标中的可操作的、可观测的行为要素或行为特征。第二,师生互动行为是引导学生探究建构学习共同体的重要手段。优质课堂中的教师常采取讲解与呈示、提问等行为引导学生参与思考,并通过对学生响应学习行为的回应或反馈,推进学生深度思维,与学生共同探讨和构建学习结论,教师与学生的行为是相互影响相互作用的。第叁,有效教学的师生互动行为具有区别于一般课堂的指标结构与行为特征。在行为指标上,优质课堂与常态课堂没有太大差别,都多样化使用讲解、呈现、提问、强化、指导与答疑以及倾听与对话等行为。但在核心要素和行为特征上存在显着差异,优质课堂中,教师的行为指向更加多元化,任务更加具体化。第四,学生的学习行为(一般)是响应教师目标导向行为的结果,而在有效课堂中会有学生自主发出指向学习目标的行为。优质课堂中,学生会在既定答案的基础上进一步思维,发表自己的见解,或提出自己的质疑,有时也会对学生的学习进行评价。第五,有效课堂中频繁出现指向目标达成的反馈与评价行为。优质课堂中教师有不同指向的反馈行为出现,在个别化反馈和全班化反馈中交叉出现提问性反馈和作业-练习性反馈。特别是提问性反馈,教师会针对任务要求给予多元化反馈。评价则直接指向学习目标达成,不论是课堂作业还是评价学生作业,还是课后总结与反思,都指向了教学目标。上述结论对诊断和评价新手教师的课堂互动行为具有一定的参考价值,对有针对性的开展新手教师培训,帮助教师逆转教学思维,教学出发点由“教”转“学”,更加合理有效运用讲解、提问等行为,更加关注学生学习行为,更加注重课堂反馈与评价等具有重要借鉴意义。
毕秀国[6]2004年在《贵州民族地区在职中学数学教师专业化的发展研究》文中认为教育的发展离不开教师，教育改革的成败关键也在于教师。在职数学教师作为教师这一集合中的重要子集，没有他们的协助和参与，任何数学教育的改革都不可能成功，所以提高在职数学教师的专业化水平是关系我国数学教育改革的核心问题之一。本文就以贵州省民族地区为例对在职数学教师专业化发展作了一些尝试性的探索。 全文共分为四个部分：第一部分，阐述了该研究所提出问题的背景和研究所要解决的问题以及进行该研究的必要性；第二部分，在经过对大量文献分析总结归纳的基础上，对中学数学教师专业化的内涵结构进行了构建，并提出了提高在职数学教师专业化水平的基本策略：加强在职培训、开展校本教研、健全教师资格认证制度；第叁部分，以对贵州民族地区在职中学数学教师教育教学现状的调查和对各类中学数学教师的抽样访谈的第一手材料为基础，经过材料的收集和整理，数据的分析和处理，分析总结出贵州民族地区在职中学数学教师专业化水平的现状；第四部分，针对贵州民族地区在职中学数学教师专业化水平的现状，对于提高在职中学数学教师的专业化水平进行了实践探究。首先对中小学“数学情境与提出问题”教学研究进行了阐述，接着通过对教师个案和相应教学案例的比较分析，探讨中小学“数学情境与提出问题”教学实践在以校为本的校本教研活动中，对提高在职中学数学教师的专业化水平所起的积极作用。
付光槐[7]2016年在《基于解放旨趣的职前教师教育课程重构研究》文中进行了进一步梳理长期以来,我国职前教师教育课程深陷工具理性和技术主义的思维困境。从对职前教师教育课程的现实审视与理性审思中发现,知识本位取向、技能本位取向和实践本位取向复杂地交织在一起共同构成了其现实表征。在这种逻辑下,未来教师被定位为“教书匠”、“技术员”或“模仿者”,确定性知识、程序性技能、普适性方法等在职前教师教育课程中被奉为“圭臬”。与职前教师教育课程相遇,师范生成为被动的知识接受者和技能的模仿者,其个体认知和经验受到“压迫”,无法体认到真实自我的存在,主体性也遭遇了迷失。因此,这些知识、技能或实践并没有很好的成为实现师范生主体性、自觉性和创造性发展的本质力量,反而异化为束缚性和压迫性的力量。职前教师教育课程的内在价值在这种旧有的课程逻辑下被扭曲了。要从根本上突破瓶颈,就需要寻求“概念重建”、“文化重塑”等深层次的冲击波来带动职前教师教育课程理念的革新。解放旨趣作为认识重建中最为纯粹的旨趣,为重构职前教师教育课程提供了一种深刻地理论视角,为消解其工具理性和技术主义的逻辑指明了方向。解放旨趣旨在将人从依附于对象化的力量中解放出来,这种“解放”并非是随意放纵和没有拘束的无秩序混沌状态。而是意味着一种和谐力量,是自主与责任、选择与负责的融合,从而使人获得一种生命性、意义性和价值性。知识、技能与实践只有立足于解放的旨趣,才能具有根本性意义,对于职前教师教育课程亦尤其如此。基于解放旨趣的职前教师教育课程,旨在将师范生从确定性知识和程序性技术操作的束缚中解放出来,恢复未来教师自主、自觉的主体身份,突破以往固有的、程序化、技术化的规约性格。课程计划不再仅是抽象化、结构化、符号化科学概念的集合,而是具有生成、创造和鲜活的秉性。具体而言,基于解放旨趣的职前教育课程,其课程目标不仅仅在于师范生业务的熟识与技能的精进,而更为重要的是关注师范生内在精神的“唤醒”和“解放”,从而指向于将未来教师作为“诗意的栖居者”、“返乡的陌生人”、“转化性知识分子”等理想愿景。也就是未来教师作为教育价值与意义的“觉醒者”、教育知识与方法的“研究者”、教育行动与实践的“引领者”而存在。基于此,从师范生教育情怀养成的伦理维度、主体意识唤醒的理性维度、个性风格彰显的审美维度、实践智慧生成的实践维度等来阐述解放旨趣下职前教师教育课程目标的生成维度。职前教师教育课程内容要从“科学世界”的藩篱中解放出来,回归到与师范生的意义、理解、主体间性相关的教师生活世界。即课程内容的选择与组织要突出动态性、生成性和境遇性,从而能够唤起师范生的主体自觉意识。课程的核心内容涵盖了指向于课程目标生成维度的专业信念课程、理论自觉课程、核心素养课程、实践体验课程,是原有内容体系基础上一种新的价值澄清与建构。职前教师课程实施要摒弃“灌输”与“压迫”,通过赋权与赋责激活师范生的主体性自觉,通过对话与交往达到师范生主体间的视域融合,进而实现师范生个体知识的转化与创生。在实施路径的选择上,从教、学、主体等维出发,即基于师范生教育生活的案例式教学、个体知识生成的探究式学习以及自我性反思的自传体式叙事等方式的融合与创新。职前教师教育课程评价更是作为一种“鉴赏”、“解释”和“存在”,要超越其固有的考核、甄选、筛检功能。即通过多元化的评价标准、质性化的评价方法以及主体性的自我评价,从而使其成为对师范生理性与非理性统一的意义诠释过程。概言之,解放旨趣下的职前教师教育课程旨在消解与超越工具理性所引发的诸多危机,着眼于价值论、知识论和方法论等叁维层面的理解与建构。在价值论层面,要走出对象性的物化思维,从控制、压迫走向解放、唤醒师范生;在知识论层面,要消解固有的知识逻辑,从静态化、情境隔离式走向动态性、生成性的知识建构;在方法论层面,要打破惯有的技术主义操作方法,从传递式、模仿式走向交往式、创生式的路径。
屠莉娅[8]2009年在《课程改革政策过程：概念化、审议、实施与评价——国际经验与本土案例》文中认为20世纪80年代以来,世界范围内的系统的课程变革引发了政府和国家对课程改革的广泛参与和投入,各国政府纷纷从国家层面提出相应的课程改革政策,出台了一系列有关课程改革的研究报告、课程改革方案、相关法律和政策文件。然而,受到课程研究历史发展和学科规范的双重制约,课程政策研究一直是课程研究领域最为薄弱的环节之一。虽然各国课程改革开展的如火如荼,但是人们对于课程改革政策是如何发生发展的,政策过程运作遵循何种工作流程和工作机制、哪些因素影响政策过程的建构、如何理解政策过程的内部结构和权力关系等一系列居于改革实践核心的政策问题却鲜有深入地探讨,有关课程改革政策过程的基础性研究极度匮乏。这不仅反映了课程研究领域理论研究的空缺,也显示出了政策实践的随意性和经验主义,更进一步加剧了政策过程的非公开性和不明晰的黑箱状态,极大地制约着课程改革政策实践进程。研究通过系统的文献研究、理论分析、比较研究和案例分析,深入课程改革政策过程的内部流程和机制,从整合性的视角(连贯综合地看待课程改革政策从问题概念化、到政策审议、实施和评价的一系列过程)拓展有关课程改革政策过程的一般认识,考察课程改革政策在现象形态(行动准则和指南)、本体特质(权力和利益关系的政治博弈过程)和实践特征(实践中的变更性和发展性)等层面上的不同表现,以颠覆传统的课程改革政策观,将改革政策过程看作是在具体情境中的生成和发展过程。研究通过理论分析和国际经验的跨文化比较确立了关于政策过程分析的一般理论框架,并运用这一阶段分析框架分析我国文化背景、政治传统和制度条件下课程改革政策运作的一般流程和运作形态。为了实质性地探究我国课程改革的政策过程,研究深入各个关键的政策过程阶段,依照事实分析、价值分析、规范分析的叁条线索对课程改革政策过程的机构流程、组织形态(工作方式、权力关系等)、文化特征、潜在问题进行了深入解读,意在深刻挖掘我国课程改革政策过程的意义内涵。最后,为了回归对于改革政策过程的整体性认识,研究对改革政策过程的综合性特征进行再抽象,将我国课程改革政策过程理解为一个再情境化的过程、一个赋权增能的过程和一个话语斗争的过程。总而言之,研究依托改革政策过程的理论分析框架,对我国本土课程改革政策过程进行了重新的经验分析和意义建构,深入解析政策过程在我国特殊政策场境下的运作特征和问题。研究不仅为课程政策过程的理论研究积累了中国经验和知识,也针对性地提出了优化我国课程改革政策实践的可能设想,具有理论和实践的双重意义。
徐瑞霞[9]2017年在《表征视角下彝族七年级学生数学学习现状调查》文中指出国务院颁布的《关于加快发展民族教育的决定》对民族教育实现新发展、新跨越提出了明确要求。其中第叁十一条“要切实加强民族教育科学研究”指出:“国家民族教育研究机构要构建跨地区民族教育科研平台、统筹规划,协调指导,组织开展民族教育重大理论和政策研究。”这项研究综合运用文献法、调查测试法、作业分析法、口语报告法、访谈法、比较分析法、课堂观察法和个案研究法,主要研究两个问题:首先是对云南省WD民族中学七年级学生进行《学生多元表征能力测试》,了解彝族七年级学生数学问题解决的数学表征现状;其次,通过问卷调查、个案研究、教学案例研究等手段,分析彝族学生数学表征的类型、特征及相应的水平。研究的目的是在表征视角下,探讨如何提高彝族学生将数学问题有效、合理的进行表征的能力,提高其数学思维品质、数学问题解决能力。这项研究的主要结论分为调查结论和个案研究、教学案例研究结论。调查结论、个案研究结论主要针对彝族七年级学生,他们比较偏好使用符号表征解决数学问题,但是数学外在表征能力发展不均衡;对不同的数学问题,七年级彝族学生的数学表征类型及水平有显着差异性;但是七年级彝族男女学生在数学问题解决过程中对问题表征的类型及水平差异不明显;此外,七年级彝族学生数学问题解决的表征水平与数学成绩呈显着正相关,即学生表征水平越高,数学成绩越好。对教学案例的研究形成了教学建议和学习对策。例如,教学建议有:结合校本特色,关注学生自主探究、知识生成的过程;教学中要注重学生思维习惯的养成。结合具体的教学活动运用多元表征进行教学;合理利用多媒体辅助教学和彝族文化中的数学资源整合进课堂;促进师生间、优困生间数学学习交流,提高学习的自主性。学习建议主要有:养成良好的数学学习习惯及学习品质;增强自我管理能力,激发学习兴趣;夯实数学基础知识,杜绝知识链断裂;注重数学学习的规范表达与数学思想方法的学习。
贺新宇[10]2016年在《多元文化视域下的民族地区和谐教育研究》文中认为作为典型的多民族国家,我国56个民族在960万平方公里的辽阔地域上长期共存、在大多数历史时期共生共荣、和谐共处,其经长期历史演化而形成的“多元一体”发展格局尤其是多样性发展特征表现在政治、经济、历史、文化、教育等层面,为探寻全球化时代如何保持文化的多样性、促进不同民族、不同文化的和谐发展与教育传承提供了难得的具有世界意义的样本。同时,全球化背景下文化多元化对我国民族教育与国家安全的现实挑战与我国民族地区构建社会主义和谐社会的现实需要又对传承民族文化多样性特征基础上我国民族地区教育的和谐发展提出了客观要求。因此,论文试图从教育与文化两个纬度,围绕民族地区和谐教育的目标进行跨学科的民族教育问题的综合研究,认真厘清这些关系的特征及其内在的作用机制,并在此基础上力图构建一个充分体现多元文化时代特色、适应少数民族地区社会主义和谐社会发展需要的系统的民族地区和谐教育理论体系,即“中华民族多元一体和谐教育”理论。全文坚持“中华民族多元一体”、“文化多元”与“教育和谐”的基本理念,在马克思主义文化发展理论和人的全面发展学说的指导下,充分汲取西方多元文化教育理论与和谐教育理论、我国古代“和合论”与当代多元一体化教育等理论的营养,比较、借鉴世界各国多元文化教育与和谐教育的经验与教训,借助国内文化学、社会学、教育学和民族学等学科的研究成果,以四川省凉山彝族自治州为主要样本,在对民族地区多元文化教育现状和民族教育非均衡发展现状抽样调查的基础上,客观分析了我国民族地区教育非均衡发展等各种非和谐现象及其成因,指出了当前我国民族地区学校在课程设计与实施中所存在的文化多样性缺失、主流文化中心倾向和少数民族儿童失学、辍学与学业失败问题、文化认同迷失问题以及双语教学、教师队伍等方面存在的各种问题,并对上述问题进行了一定的客观分析和探讨,提出了多元文化背景下开展民族地区和谐教育的一系列实践策略和建议。作者认为,民族地区和谐教育是一项系统工程,需要从宏观的教育资源均衡配置到中观的和谐学校建设再到微观的学生全面和谐发展等多个层面去整体建构。就宏观层面而言,民族地区教育的和谐、均衡发展是构建和谐教育并进而建设和谐社会的重要基础和前提,为此,需要从政策制定、教育立法、资源配置、教师交流、监测评价、优化布局等层面,以教育公平为基本价值取向努力实现;就中观层面而言,从民族地区学校和谐文化建设到和谐师生关系的构建,从基于文化理解的多元和谐的课程设计、实施到尊重差异、合作共享的课堂教学生态、切合民族地区实际的民汉双语教学的开展以及拥有跨文化理念与技能的专业教师队伍的建设,都是和谐学校建设必不可少的构成要素;再从微观层面而言,人的全面、充分、自由、和谐发展是教育追求的终极理想目标,而基于中国这样一个多民族国家构建和谐社会的现实需要,中华民族多元一体和谐教育的具体目标是帮助不同民族的每一位学生在获得多元文化相应知识、拥有“中华民族”文化认同意识、培养跨文化适应能力的同时,形成中华民族多元一体、辩证取舍、美人之美、和而不同之观念和消除偏见、歧视的情感、态度以及以社会主义核心价值体系为引领的文化价值观,获得相应的消解文化冲突的社会行为技能,从而在享受丰富多彩的多元文化的基础上和谐发展,最终实现各民族的普遍繁荣与和谐共处。为此,论文对立足多元民族文化以促进民族地区学生的全面和谐发展问题、从民族文化认同到中华文化认同的多层次文化认同的系统建构问题以及中华民族多元一体和谐教育的基本理念和培养目标等问题进行了分析和阐述。
参考文献：
[1]. 贵州跨文化数学教育研究的实践与理性探究[D]. 白改平. 贵州师范大学. 2001
[2]. 中国少数民族数学教育研究之研究[D]. 谢艳玲. 内蒙古师范大学. 2016
[3]. 少数民族数学教育研究概述[J]. 肖绍菊. 凯里学院学报. 2010
[4]. 少数民族数学教育理论建构初探[D]. 马静. 中央民族大学. 2015
[5]. 课堂有效教学的师生互动行为研究[D]. 张紫屏. 上海师范大学. 2015
[6]. 贵州民族地区在职中学数学教师专业化的发展研究[D]. 毕秀国. 贵州师范大学. 2004
[7]. 基于解放旨趣的职前教师教育课程重构研究[D]. 付光槐. 西南大学. 2016
[8]. 课程改革政策过程：概念化、审议、实施与评价——国际经验与本土案例[D]. 屠莉娅. 华东师范大学. 2009
[9]. 表征视角下彝族七年级学生数学学习现状调查[D]. 徐瑞霞. 云南师范大学. 2017
[10]. 多元文化视域下的民族地区和谐教育研究[D]. 贺新宇. 西南大学. 2016
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