学位互授联授的国际趋势与本土挑战，本文主要内容关键词为：本土论文,学位论文,趋势论文,国际论文,互授联授论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G648.9 文献标识码：A 文章编号：1672－0059(2014)04－0082－07 自进入21世纪以来，由于经济全球化、区域一体化、高校能力建设等各方面的原因，高等教育国际化的浪潮愈演愈烈。越来越多的学生在同一教育阶段可以获得“双校园”甚至“多校园”的国际化学习经历，由此也就产生了学位互授与学位联授。学位互授联授不仅是承认学生国际化学习经历的手段，更是大学之间加强合作、提高人才培养质量、促进国家间教育交流、为全球化时代培养国际化人才的重要平台。 正是在上述背景下，我国在《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》中提出“支持中外大学间的教师互派、学生互换、学分互认和学位互授联授”。本文力图通过梳理国外相关研究报告，分析学位互授联授的国际发展趋势；并通过本土调研来揭示目前我国学位互授联授工作中遇到的挑战。 一、学位互授联授的概念与特征 在目前已有的学位互授联授的相关研究中，美国国际教育研究所的研究报告《国际视野中的双学位项目与学位联授项目》，选择的研究对象最为广泛，影响力最大。该报告中对“国际学位联授项目”(International Joint Degree Programs)的界定是： 国际学位联授项目由两个或以上来自不同国家的大学合作进行。其典型特征是：课程由双方或多方共同开发并进行整合，达成学分互认协议；学生通常在两个或以上的参与大学进行学习(例如1年在本国大学，1年在国外大学)；在学习项目结束时，学生可以获得由项目参与大学共同颁发的一张学位证书。[1]9 而对于“国际学位互授项目，双学位项目”(International dual/double degree programs)，该报告则给出了与“国际学位联授项目”类似的定义，仅在最后一句有所区分： 国际学位互授项目由两个或以上来自不同国家的大学合作进行。其典型特征是：课程由双方或多方共同开发并进行整合，达成学分互认协议；学生通常在两个或以上的参与大学进行学习(例如1年在本国大学，1年在国外大学)；在学习项目结束时，学生可以获得由项目参与大学分别颁发的各自大学的学位证书。[1]35 由上述的定义可以看出，学位互授与学位联授具有共同的特征，只是在最终的学位证书授予方面存在区别。学位互授项目的学生可以获得不同大学的两张或多张学位证书，而学位联授项目的学生获得的是由不同大学共同颁发的一张学位证书。这两类项目的共同特征是：课程与培养方案的深度整合，学生具有两个及以上大学进行学习的经历。 二、学位互授联授的国际趋势 (一)互授或联授的选择取向 20世纪90年代初期，在欧共体向欧盟的转型过程中，法国、德国、意大利等国家之间就已经开始了学位互授联授项目。1995年，美国与欧盟以“亚特兰蒂斯项目”(Atlantis Programme)为平台，开始了跨越两大洲的学位互授联授项目。在亚洲，根据日本合作组织研究所在2009－2010年的调查研究显示，亚洲一流大学的领导者们认为，跨境合作的学位项目不像传统的学生流动形式那么活跃，但这些领导者希望在未来能够使跨境合作学位项目超过单纯的学生流动。[2]OECD与世界银行在其发布的报告《跨境高等教育：一条能力发展的途径》中则指出：如果发达国家和发展中国家的大学能够有如此紧密的合作，项目的流动性能够对教育输入国的高等教育产生积极的影响。[3]可见，各国政府与国际组织均认可学位互授联授是未来发展的趋势。 从目前的情况来看，在学位互授与学位联授的选择取向上，前者似乎比后者更加受到青睐。美国国际教育研究所的研究发现，84％的大学有学位互授项目，但只有33％的大学有学位联授项目。现有学位互授项目最多的国家依次为：美国、德国、法国、意大利和澳大利亚；现有学位联授项目最多的国家依次为法国、德国、美国、意大利和澳大利亚。其中，美国的反差最大，具有学位互授项目的大学数量是具有学位联授项目大学的3.77倍；反差最小的是意大利，为1.36倍(详见表1)。在未来发展趋势上，51％的大学计划倾向于同时开发新的学位互授项目与学位联授项目，40％的大学倾向于把项目的发展仅仅限定在学位互授项目，却很少有大学计划倾向于仅仅开发新的学位联授项目(详见表2)。[1]
(二)发展动力 学位互授联授虽最早于20世纪90年代初在欧洲开始，但大部分学位互授联授项目则是在2000年以后才开始的。除去地缘政治、经济合作等方面的外部原因之外，对于大学而言，发展学位互授联授项目的动力更多地来自于提高教育质量的追求。 例如，Kuder与Obst对“亚特兰蒂斯计划”中180所大学的高级管理人员进行了调研，发现了学位互授联授项目存在七种主要推动力。在这七个推动力中，大学认为最重要的因素是“促进校园的国际化”，其次是“提高国际知名度与学校的声誉”，而“增加预算”则是最不重要的动力。[4]日本合作组织研究所调查了亚洲地区131所大学，发现在亚洲一流大学的管理者的期望中，学位互授联授项目的政治和学术产出大于经济的产出；而且，学位互授联授项目的学术产出(提高教育质量)要大于单纯的学生流动(详见表3)。[5]13美国国际教育研究所的研究通过对28个国家245所大学的问卷调查发现，学位互授联授项目的主要推动力是：提高人才培养质量、增强科研合作、促进国际化、提升国际声誉(详见表4)。在参与调研的国家中，只有英国大学把增加教育经费作为其重要推动力。[1]
(三)专业与学位层次 根据美国国际教育研究所的研究结果，目前大部分的学位互授联授项目属于硕士层次，占53％，而本科层次的学位互授联授项目占28％，博士层次的项目仅占14％；学位互授与学位联授两种类型之间则没有显著性差异(详见表5)。而按照国家来看的话，法国硕士层次的学位互授联授项目所占比例最大，达到81％；澳大利亚与美国的趋势则具有特殊性：在澳大利亚大学参与的学位互授联授项目中，55％属于博士层次，而美国则有50％属于本科层次(详见表6)。根据日本合作组织研究所的调查，在亚洲一流大学的学位互授联授项目中，54.6％的项目属于研究生层次(未区分硕士与博士)，37.8％的项目属于本科层次，另有7.2％的项目涵盖本科与研究生阶段(如本硕连读)。[5]28
在学科领域上，商科与工科是学位互授联授项目的主要专业。按照美国国际教育研究所的研究结果，在参与调查的大学中，47.3％的大学有商务管理类专业的学位互授联授项目，39.2％的大学有工程类的学位互授联授项目(详见图1)。日本合作组织研究所的调查则显示，亚洲一流大学的学位互授联授项目有39.1％集中在社会科学、商科与法律，工程、制造与建筑类专业则占到21.7％，二者相加超过了六成的比例(详见表7)。
图1 学位互授联授项目的学科分布 注：该图中的百分比是根据针对大学的多选项问题计算而得，表示在该学科具有学位互授联授项目的大学在全部参与调查大学中的比例，而不是全部学位互授联授项目中某一学科项目的比例。以最底部一栏为例，在IIE调查的具有学位互授联授项目的大学中，8.6％的大学具有农学类学位的互授联授项目，而不是指全部学位互授联授项目中农学的项目占8.6％。 数据来源：IIE.Joint and Double Degree Programs in the Global Context[R].Washington:Institute of International Education,2011:27－28.
三、学位互授联授的本土挑战与障碍 中国庞大的高等教育规模和日益增强的综合国力引起了全世界的重视，在高等教育国际化的过程中，很多高等教育强国的大学都把中国作为首选的教育服务出口对象国。根据联合国教科文组织统计研究所(UNESCO Institute of Statistics)的统计，中国是世界最大的留学生派出国，2012年有64.4万余名学生出境留学。[6]就学位互授联授的现状来说，在美国国际教育研究所调查的245所大学中，现有项目中最多的合作对象国家是法国和中国。其中，法国是意大利、英国和德国现有项目中最多的合作对象国；而中国是美国和澳大利亚现有项目中最多的合作对象国(详见表8)。而在未来，在各个大学所选择的“最期望合作的对象国家”中，被选择次数最多的依次是中国、美国、法国、意大利和德国。
我国目前还没有学位互授联授项目的统计数字，现已开展的学位互授联授项目主要在两种形式中进行：交流学生与中外合作办学项目。这些项目大多为学位互授项目，学位联授项目很少。但是，由于目前政策尚不明朗，各个大学在探索学位互授联授时遇到了许多挑战。为了梳理这些挑战并为相关政策的制定提供咨询建议，我们采用召开座谈会和咨询会的办法，走访了27所高校，召开18次座谈会，听取了114名教育行政部门负责人、大学行政管理人员和院系领导者的意见。为了支持本部分的分析，下文中将引用部分访谈记录。各类受访谈对象分别用如下的代码表示：A—教育行政部门负责人(教育部相关职能部门负责人)；M—大学行政管理人员(教务处、研究生处、国际交流处等部门负责人)；P—院系负责人(院长或项目负责人)。经总结发现，目前我国开展学位互授联授项目面临的挑战可以分为制度差异、学分互认、学位授予、管理协调四个方面。 (一)制度差异 1.学制差异带来的操作性障碍 我国高等教育学制与美国学制相近，与欧洲国家则有所差异。例如，在英国、法国、西班牙等国家，传统上在高等教育的第四年即可获得硕士学位。而且，不同高校类型之间也存在学制的差异。例如，3年制法国工程师学校的招生对象中，多为已经在高等教育机构就读2年的学生，其学制虽为3年，但纵跨了本科阶段和硕士阶段，毕业可以取得硕士文凭。 在很多国家，不同学校之间的学期制度也存在差异。例如，美国高校既有两学期制，也有三学期制和季期制。而当国外高校的学期与国内高校的学期不一致时，学分的体系也会不一致，这就使得高校在将国外高校学分转化为国内学分时遇到困难。 ［M1］(在与)欧洲和美洲国家做交换生项目进行学分转换时，会遇到外方的不同情况，有的是因为学制、课程描述体系差异，没办法直接对接，就需要有一个部门来指导我们。我感觉我们原来做的就像一个手工业作坊，就是针对每一个学校不同的情况分别去解释。如果有一个指导平台的话，我们高校可能就扩展得更快一点。 ［M2］我们2003年把校历改了，更接近欧美。因为大家知道学期制度是很麻烦的，我这个学期就有美国一个女校的学生来我们学校交换，但拿不走成绩，因为我们跟美国秋学期接不上。为了把学生送到美国去上summer school(暑期学校)，我们把学期压短，使得暑期的学生能够大规模去美国上学。 2.人才培养目标差异使培养方案的衔接出现困难 与西方国家相比，我国高等教育本科阶段着力培养在各个领域的专业人才，人才培养的专业性较强，或者说专业较窄；西方国家高等教育本科阶段主要培养具有某一领域基本素养的人才，人才培养的通识性较强，或者说专业较宽。我国高等教育硕士阶段则着力培养具备初步研究能力的人才，人才培养目标的研究性较强；西方国家高等教育硕士阶段则具有多样化的培养目标，有的是以就业为导向，如英国的授课型硕士(Taught Master)、法国的专业型硕士(Master Prof.,原“高等专业学习文凭”DESS)。 ［M3］例如电影研究，涉及一个专业，叫film study或者film arts，这个专业在美国好莱坞是一个王牌的专业，特别跨学科，需要学摄影艺术、文本写作、艺术史、场景等，我们国家没有一个学校可以做成这样跨学科设置的事情。所以我们需要有一个政策去鼓励某大学和某电影学院之间，允许授予电影研究这样专业的学位，把学生放在某大学两年，某电影学院两年。 由于培养目标的差异，我国高校的培养方案、专业设置与境外大学存在一定的差异，这些差异为国内高校与国外高校开展互授联授项目带来了困难。例如，美国高校的一门本科课程，可能在内容上涵盖了我国高校的2～3门课程，学分认定就会产生异议。 ［M4］像我们上次就跟香港科大对接课程，六个专业的课程才能跟香港科大一个专业课程相应。按我们的二级学科，就说电信吧，你就很难实现课程的对接。所以只能说我们这边六个专业的总课程提供给他挑。 (二)学分互认 1.学分认定部门不一致造成的纠纷 大部分高校将学分认定的权力归属在教务处和研究生处，但由于教务处和研究生处对专业了解不深，在实际操作中是由教务处或研究生处与学院或者系(所)进行沟通和协商。在某些情况下，会造成对学生境外学分认定的异议。 ［P1］：(最初)第一个阶段，因学院的不同，学生在国外大学拿回来的学分在转换过程中出现了很多差异。有的学院只要是学生修读相关课程，就替换他相类似学位的学分；有的学院管得特别严，只要名称不对，都不给认。有的学生因为国外学习的学分转换有时间差，丧失了评优、评奖机会，甚至连推免研究生的资格都没有。 ［M5］我们之前也曾经跟台湾那边的高校有一个交换学习项目，刚好有一个我们同一省份的兄弟高校也是到这一个台湾高校，学分折换就不一样。(学生)是同一批，同一个时间去，选修的同一个课程。这所兄弟高校按照学分直接转，在我们学校，五个学分只转换两个学分。结果造成有两个同学，因为是毕业班，就推迟毕业了。 为了解决学生的异议，目前内地高校采用的办法大多是在学生出境之前制订学习计划，由学院审核并交教务处备案。但如果学生由于种种原因变更学习计划，回国后的认定仍需要协调。 ［P2］：关键是学生出去之前，根本无法确定他可以选什么课，他确定不了。像我们上次有一个学生定好去台湾辅仁大学的，结果他材料过去以后，说选修名额已满，就放弃了，这是一种情况。第二种情况就是学生出去以后，像我们去美国的，到他们规定的时间才能上网选课，有可能挤不进去，选不上。所以有些事情，就是学生出发前是无法确认的。 2.学分的认定与转换过程中的困惑 在开始学位互授项目之前，国内高校会与国外高校就该项目的培养方案进行磋商。在磋商过程中，一个焦点就是对方学校的学分如何认定和转换。各高校在与不同的国外高校进行合作培养时，也都经过了不同的尝试。很多高校希望得到教育行政部门的指导性意见：哪些高校的学分和成绩可以等值地转化为本校的学分和成绩？对于课程名称不一致、学分不一致的情况，如何与本校的培养方案融合？对于主要的合作对象区域(如美、英、欧盟)，也希望教育行政部门针对其学分体系，出台指导性的认定和转换标准。 ［M6］我们在最初与九州大学合作时，将学生在九州大学取得的成绩“打折”后记为北大成绩，后来在进一步的合作中经过深入了解，认可了九州大学的教学质量，重新将九州大学的成绩按照与北大成绩等值计算。 ［P3］教务处提出：我们怎么对没有交换的学生更公平？比如，好多韩国的学生回来，好多都是九十几分，而我们校内的专业有的时候是在控制在九十分以下，大概就是在八十多一些。教务处就觉得不公平。 (三)学位授予 1.课程及论文要求的差异 国内高校与国外高校在课程与科研论文上的要求不同，也会给学位互授项目带来挑战。例如，在某国内“985工程”大学与法国高校的硕士学位互授项目中，法国学生在法国学习时一年要修满60个欧洲学分，而在国内大学则没有这么多课程；但国内大学对论文和科研的要求比法国高校要高，法国学生面临很大的挑战。相反，国内学生到法国后，课程压力很大，但仍需要完成国内大学的科研要求方可毕业。这就在实际上延长了硕士阶段的学习时间。 ［P4］每年有十几个意大利学生拿我们的学位，而参加的(其实)有60人。(原因是)我们要求意大利学生来华要1年半时间，基本安排在第2学年和第4学年上学期，如果第4学年上学期不来就会缺少很重要的毕业设计环节，所以要求他们都得来，这样会导致到最后很多学生放弃来拿学位。 2.毕业论文要求的差异 毕业论文(设计)及答辩是在国内高校取得任何学位的必需条件。高水平大学往往要求，一篇学位论文仅可以获得一所高校的学位。换而言之，学生要想获得两所高校的学位，就必须完成两篇毕业论文的研究。对于博士研究生的培养而言，要在5年时间内完成两篇高质量的学位论文非常困难。因此有的国内高校允许学生在获得国外高校博士学位之后，用同一篇论文再次申请国内高校的学位，但这样就会带来知识产权的问题。 ［M7］比如说卡耐基梅隆大学，还有我们跟法国的管理学院博士学位，我们还是只用一份论文，因为做两份论文确实是有点困难。那么对于硕士，大部分外方院校是不要求这个的。 3.学位类型的多样化 在一些国家，存在学位证书与职业资格证书合二为一的证书，学位授予权由行业协会来审批，从而使其学位类型综合了学业证书与职业资格证书的功能。而在我国，学位授予权的审批权属于国务院。调研中还发现，国外高校培养专业学位人才的经验得到国内高校的认可。 ［M8］现在国家是提倡研究生要发展专业学位，实际上很多的西方发达国家做得非常好。他(国外高校)跟这个企业之间的这种联系很接地气。而我们的专业性学位，还真的不一定能够(做到)应用性。他可能就是在本科之后多了那么一个degree(学位)。然后我们在做国外的一些调研的时候就发现，像美国的克莱蒙特，他们的PhM(生命科学临床应用博士)，出来之后就是进到世界最好的医疗机构里头做管理、做咨询，这些专业学位就非常非常接地气，非常非常有应用性，所以我觉得国家应该单独出台某一类型的政策，来鼓励这样一些研究生专业学位的发展。 (四)管理协调 1.国家标准的缺位 目前，我国官方仅有专业硕士的学位标准，而对于全日制研究生和本科生的培养，尚缺乏国家标准。这就难免出现国内高校培养方案与国外高校培养方案的拼凑，造成人才培养的不连贯性，其背后是质量保障机制的缺失。国内高校在与国外高校进行磋商时，也不清楚政策的“红线”。 ［A1］最起码应该有一个基准，benchmarking(标杆管理)你得做一个，做了benchmarking以后，就应该有一个中欧学分体系的benchmarking。 ［A2］学位互授也好、学位联授也好，关键是要有国家标准。不管采用怎样的培养方式，只要能够达到国家标准，就可以授予学位。培养过程属于高校办学自主权的内容，形式可以灵活多样。 2.校内管理部门的协调机制有待完善 在互授联授项目中，涉及的管理部门包括学籍管理部门(教务处、研究生处)、培养单位(学院、系、所)、外事管理部门(国际交流处)。外事管理部门往往负责协议的签订，培养单位与学籍管理部门负责培养方案的磋商与对接，学籍管理部门负责学分的认定和毕业资格的审核。但互授联授项目往往情况比较复杂，且具有极大的个别性，每个学生的情况可能都有其特殊性。面对种种新情况，部门之间的协调机制尚有待磨合和完善。 ［P5］：(双学位项目)管理是这样的，申报我们国际处我们负责帮他们申报，申报之后的项目具体实施是在学院。涉及学生跟外方学校联系的时候，国际处要承担更多一点的责任。如果涉及的是本科项目，我们希望教务处来参与，因为教务处来管本科教学，包括他们课程的对接，学院的对接完了以后，也是要报教务处的，教务处有一个审核。如果是硕士层面的话，我们就要请研究生院处理。 3.相关配套制度的缺位 互授联授项目是近10年才迅速发展起来的，高校原有的运行模式必然有部分不能满足该新兴事物的需求，需要建立相关的配套制度。例如，如果国内高校与国外高校在校际合作层面发起一个硕士学位互授项目，项目以交换学生为形式，国内导师将学生送往自己并没有科研联系的国外高校，并接受一名国外交流学生，就会产生一定的抵触情绪。当然，如果是导师层面的科研合作带动学生的联合培养，就不会存在类似的问题。因此，互授联授项目的发起方究竟是学校还是院(系)、导师，也存在很大影响。 ［M9］：双向双学位不仅要送出去，还要招进来，来华学生既没有奖学金也没有工作量，对于学校来说是个亏本买卖，给学校(计算)教师工作量造成很大压力。 ［P6］导师工作量认定的问题，导师除了要带中国学生之外，还要用英语、德语或者其他语言带外国研究生，这个工作量认定到底怎么来做，可能也是一个很重要的问题。现在老师们都比较敬业，但是还是希望能在政策上有专项的支持。 4.经费缺乏 在校际交流学生形式下的互授联授项目，会产生国际旅费和生活费；中外合作办学形式下的互授联授项目，学生除了要缴纳学费之外，还要缴纳额外的国际旅费和生活费。目前国内高校解决经费问题的渠道主要有三条：留学基金委项目，各种项目中的人才培养经费，学生个人承担。但经费缺乏是调研中普遍反映的问题。 ［M10］比较现实的问题，我们高校是非营利机构，但是也不能说做大亏本机构，这个大亏本玩两三年可以，玩久了就玩不下去了，所以这个问题是需要解决的。比如说我们跟卡内基梅隆大学这种项目投入非常大，那么全部靠政府投钱，可以五年。你不能说十年全部让政府掏钱啊，政府也顶不住啊。所以这个可能还得由你们在报告里面要多体现一些，让部里面在跟别的部门多沟通。 以上各类挑战和障碍并非只在国内存在，国外大学也面对类似的挑战与困难。美国国际教育研究所的研究表明，发展学位互授联授项目的主要挑战是获得足够的经费支持，以保证项目的可持续性。而且，很多高校反映学位互授联授缺乏认证机制，主要原因在于没有国际性的认证系统，同时地方法律和政府规章也是阻碍性因素。[1]22而在日本合作组织研究所的研究中，“招生困难”得到了最多的回应，但也都认为这不是一个很大的挑战。例如，只有8％的项目负责人认为“招生困难”在各种挑战中属于“非常重要的挑战”，而26％的项目负责人则认为“略有重要性”或“不重要”。[5]17－18尽管挑战仍然存在，但学位互授联授作为一种高等教育国际化的趋势，承担了增强高校内涵建设、提高人才培养质量和科研水平的功能，仍将在不断化解挑战与障碍中发展。 在访谈调查部分，课题组的白益民博士、丁晓炯博士、孔令帅副教授与博士生郭婧做了大量的访谈记录工作，在此表示由衷的感谢。 收稿日期：2014－04－22
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