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一般说来，课程改革所引发的改变通常包括技术和理念两个面向。所谓技术面向，包含课程方案、教材教法、环境资源的改变，理念面向则包括课程观甚至教育观的改变、思考与行动的改变及学校中学习经验的改变。在这两个面向中，理念面向的转变极为重要。一方面由于“理论是灰色的，而生命之树常青”，无论理论多么的完美，它在实践面前总显得苍白无力。课程理论只有下嫁——从具体的实践情景中产生理论，才能获得新生。换言之，教师应该从学校及教学的具体情景中形成自己的理论。但是，在实践中，面对课程改革，一线教师往往要求学者或专家诠释新课程后，提供如何做的模式或范本，其心态往往是这样：“告诉我具体如何做，但不要告诉我太多。”教师们所要的是一套完整的模式、方法和步骤，照着做而已，对于为什么要改革，意义何在，多数教师对此充耳不闻。
在课程改革过程中，我们到底要不要给一线的教师一套完整的模式、方法和步骤呢？这是令人很矛盾的问题。
教师的这种心态一方面固然是工作的压力，但是也不能排除其中存在的教师的惰性的一面。我认为，如果教师只想获得这些具体的操作模式、方法和步骤，却不愿意着力于相关理论的认识，那么看起来似乎是百花齐放的改革过程，其实充斥着模仿和复制，教师即使临摹得再成功，终究是复制的赝品，难有创造力。而且，我们呈现给教师的这套模式，不见得适用于不同的学校和具体的教学情景，当教师相互模仿沿用这些模式、方法和步骤却不愿澄清其背后的原理时，课程改革只会成为雨过地皮湿的毛毛雨而已，造成一些迷思概念的风行。综观以往的改革，往往是技术面向的改革，我们只是取得了丰富教学法之类的效果，而理念面向却不动如山。教师在研习一套新的教材教法时，学习到的是一套教学模式：教师布置题目、学生分组讨论、交流等等，看似新鲜，其实是在用旧的概念来临摹一些新的技术，改革并没有任何实质的改变。正如《基础教育课程改革纲要（试行）解读》所说：“这种教学改革只能是打外围战，戴着镣铐跳舞。”
毫无疑问，我们进行的课程改革，特别是提出校本课程，目的就是在于突显教师的主体地位，使教师成为课程改革的主力军，重点是转变理念面向。他追求的不是让教师去模仿一套技术，而是让教师深入理解新课程的原理，从实践及自己既有的知识、经验中去建构新的概念，不是立刻学习他人所传授的方法，而是明晰课程改革的意义是什么，这些改变的目的何在，为什么要这样做，等等，能够做到自我反思。这是最重要的。而且只有当一线的教师能够反思这些理论时，课程改革或许有希望。令人欣喜的是，一种新的研究方式——教师的叙事研究再兴起，这种研究开始关注一线教师的生存状态，教师的课程故事受到课程专家的重视，课程改革开始真正关注活生生的教师，把一线教师纳入课程改革中，这样，一线教师的理论缺位有可能得以缓解。
因此，在课程改革中，我极力反对呈现给教师一套完整的模式、方法和步骤，我们应该给教师一个大体的框架，一个“完形”，一个构思甚至是一个想法，而其中的空白或召唤结构恰恰让我们的教师来填补，特别是像一些综合实践活动、研究性学习等方面的校本课程，我们不必给教师一个具体的、详细的教案，而是给他们一种思路，让他们结合自己的实际情况有选择地开展，讲述自己的课程故事。