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由“国际课程研究促进协会”决定、教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学课程与教学研究所主办的第一届世界课程大会于2003年10月27日至29日在上海华东师范大学召开。《社会科学报》记者张海莹首次专访世界课程促进协会执委、华东师范大学课程与教学研究所所长，本次大会主席钟启泉教授。
教育改革的最终目标只有两个：为了中华民族的复兴；为了每位学生的发展。
记者：本次课改和以往七次课程改革相比，有哪些不同？教育改革的最高目标是什么？
钟教授：从课程发展的机制说来，此次课改不同于以往七次课程改革之处，就在于它不仅仅满足于推出多套有前瞻性的、操作性强的课程教材体系，而且要造就一支课程理论研究队伍和课程教材编写队伍，形成全国性的课程实验网络。这是一种可持续发展的课程发展机制，一种从“控权”到“赋权”，从“大一统”到“多元化”的新型“课程文化”的创造。教育部通过几项大型的调研，认为教育确实需要重大改革与调整，并确立了六大课程改革目标：改变课程功能、改变课程结构、改变课程内容、改变教与学的方式、改变评价的功能、改变课程管理。课程改革之所以被如此重要而紧迫地提出来，首先是由于它是整个基础教育改革的核心内容。然而，旧有的课程文化造成了形形色色的思想障碍，陈规陋习积重难返。要真正实现学校文化的转型，需要观念与体制的同步变革。教育改革的最终目标只有两个；为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展。
“办好每一所学校，培养好每一个学生”，应当是基础教育责无旁贷的使命。
记者：在新的课改实施过程当中，重点改革什么地方？有哪些难度？您认为重点学校有存在的价值吗？
钟教授：首先是观念的转变，其次是体制的转变，
十多年前，我就在《教育参考》上撰文《“重点校”政策可以休矣》，批判“重点学校”政策的主导观念“惟尖子竞争原理说”和“惟选拔功能说”的谬误，认为它有违教育机会均等的原则、有违合作原理和学校发展功能的定位，同“大众主义教育”的追求格格不入。今天，在课程改革时代，重点学校制度更令人忧心忡忡，许多中小学热衷于用豪言壮语或是广告语言来包装自己，一味提升学校的“门槛”，追求“升学率”和“一分抵万金”的功利目标，满足于“素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实”的局面。事实上，在新的基础教育课程改革面前，那些重点学校、示范学校，不仅已经没有多大的优势可言，其中一些甚至成为课程改革的绊脚石，只能“贡献”应试主义教育的一套，它们恰恰是“应试主义教育的堡垒”。而那些名不见经传的一般学校，在《纲要》的引领下，却往往能够上演出有声有色的一幕幕活剧来。“办好每一所学校，培养好每一个学生”应当是基础教育责无旁贷的使命、那种只抓少数尖子学生，放弃学生整体的“精英主义教育”，理所当然地为当今世界教育改革的大潮所唾弃。
记者：教材的改革是教育改革的重要部分，您认为中国当前的教材改革存在哪些问题？
钟教授：多年来，我国的教科书设计理念与设计技术非常落后，编审队伍匮乏。教科书编写者往往不去深究各自学科在整个课程架构中的定位和各学习领域的特性，而是各自发挥，理所当然地去解释课程纲要和课程标准，又迫于时间压力，无暇顾及教材品质。传统的教材设计只强调事实，注重记忆：他们以旧有的课程观念、学科观念、教材观念、课堂教学观念，来审定新编的课程教材，评判新设计的课堂教学。编审队伍同是课程开发共同体的一员，应当有共同的理念和目标，共同的责任和权利。审查教材的惟一标准就是课程标准。
记者：教师在教育改革中的作用举足轻重，如何定位他们的专业化？
钟教授：“课程即教师”，课程改革的成败归根结底取决于教师。师资培训工作是课程改革成败的关键。我认为教育行政部门所属的“教研室”建制需要重新加以探讨。多年来，“教研室”的“行政化”大行其道。这种建制适应了“应试主义教育”的一套，几乎处于“经验主义”的封闭状态和“分科主义”的割裂状态。教研人员处于“亦官亦民”，“非官非民”的尴尬地位。不少教研员“以不变应万变”，或者“以变制变”，提出一些貌似“素质教育”，实则是“应试教育”的似是而非的口号或主张。而基层学校的教师面对来自顶头上司的“指令”，往往只能逆来顺受，或者违心地“全盘接受”，从国际教师专业化的发展历程看：教师的专业化历程经历了“专业化”、“反专业化”、“新专业化”的过程。上世纪70年代国际盛行的“教师技能训练”就是属于行为主义的范式。我国在落后于国际潮流整整20年之后的如年代初期，也倡导了同样的基于行为主义的教师技能训练——所谓教师的“职业技能训练”，包括普通话技能训练、书写规范汉字和书面表达技能训练、教学工作技能训练、班主任技能训练，等等。90年代末期，以信息技术武装学校教育的进程加快，但“教师专业化”的进程仅仅局限于学校层面的“信息技术的武装”，或是教师个体的“职业技能训练”，这是远远不够的。因为教师的专业发展乃是教师健全人格和教师实践性智慧的成长过程。它是整个人格的提高。
新课程立足于“关爱、关切、关联”的“三关教育论”，引导学生“学会关心”。
记者：中国基础教育改革的方向是什么？实现这种改革需要从哪些方面抓起？
钟教授：课程改革从本质上说是学校文化的转型，实现这种转型需要教育观念与教育体制的同步。首先，要做到返璞归真，诚信为本。管理主义的工具理性思维已将文化视为可以操纵的变项，文化已不被视为成员的终同意义与价值。教育界也不免受到功利主义，形式主之的侵袭。校长和教师为了应对检查与评比，宁可花费大量时间和精力，耗费在无休止的会议和令人疲于奔命的报表上。而且，我国教育界的一大痼疾就是“报喜不报忧”，追求媒体报道的虚有其表的成就。一线的教师拥有课程改革的积极性，这是课程改革得以持续发展的秘诀。然而，“高考指挥棒”却扭曲了教师的这种积极性。管理主义与工具理性只能塑造“应试教育”的工作形态，却无法带来文化的再造，学校教育界需要“返璞归真”，脚踏实地地改造和创造新的学校文化的内涵。教育需要诚信。因为，教师的诚信终究是造就学校诚信和学生诚信的前提。
其次，规范编审队伍，倡导“和而不同”。要加强教材理论研究，注重提高教科书编写队伍的素质，形成“和而不同”的教科书编写局面。所谓“一纲多本”，无非是指教科书的个性特色。教科书风格的多样化是一种“和而不同”——基于共同的课程标准，又别具一格、别有洞天。目前一些学科的新教科书尽管版本不同，但内容体系雷同或者简直就是一种“克隆”，这不是“一纲多本”，仍然是“一纲一本”。我们需要警惕以新的划一化教材替代旧的划一化，警惕教科书生产的“虚幻的繁荣”与“真实的衰败”。教科书审查队伍的人选不能单凭“老资格”，尤其不能没有一线的教师。因为他们最了解学生与教学，最有发言权。
再次，教科书审查专家的“审查结论”不是法院的判决书。教材审查的过程应当是面对面地平等对话的过程，彼此尊重，和谐双赢。我们需要进一步探索新型的编审体制。课程改革需要课程理论的支撑。需要理论与实践之间的对话，需要智慧的相互激发。倘若不重建课程概念、学科概念，教学概念乃至学校概念，就无法介入专业对话，无法介入基础教育课程改革。
总之，新课程倡导为学生发展的多样性提供多元发展的空间。新课程立足于“关爱、关切、关联”的“三关教育论”，引导学生“学会关心”。学校教育“不是通往上流社会的阶梯，而是通向智慧的道路”。教育的成功不能用“升学率”的高低来衡量，也不能用“权力与金钱”来衡量。成功意味着社会和谐关系的确立，意味着学生智慧的充分发展，最终导致全民德行的提高。