论教师发展文化场及其构成，本文主要内容关键词为：教师论文,文化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G451.2 文献标识码：A 文章编号：1673 9841(2008)01-0116-06
同其他的个体一样，教师也是生活在一定的环境当中，生活在一定的空间和时间当中。这里的空间包括了实在的物质空间以及社会的和概念的抽象空间，这里的时间是一个从过去到现在的一个连续体。特定时空中的文化语境，是教师发展的重要影响因素。教师发展文化场中的教师发展研究是从空间的视角并结合时间的连贯性来研究教师发展过程中与文化环境的互动。
从文化场的角度分析教师发展，其意义在于：(1)能够更深刻地理解世界各种文化之间以及文化与社会、文化与个体之间的动态关系；(2)能够更清晰地凸显文化的内在逻辑性及其意义结构的层次性；(3)能够更全面地把握文化各要素对教师发展的影响过程、影响内容与影响机制；(4)能够更有力地体现特定文化时空中教师发展及其解释的情景性、具体性与特殊性。
一、教师发展文化场界说
场，在《辞海》中的解释为：(1)平坦的空地；(2)特指集市；(3)特指考场；(4)一件事情的经过；(5)物理场；(6)指分布在空间区域内的物理量或数学函数，有时也指空间区域本身[1]。这些解释，倾向于“场”的物质性与实体性。
实际上，“场”的概念在许多学科中都涉及到。物理学家法拉第于1844年提出了力线和力场的概念，认为电磁场是一种看不见、摸不到的物质实体。后经科学家们的努力，建立了统一场论，其基本观点为：(1)宇宙是同源统一的；(2)自然界万物的构成，都是以四种基本作用场(强作用场、弱作用场、电磁作用场、引力作用场)的相互作用为基础的；(3)人体生物场、社会场都是从自然场的复杂作用的演化中派生出来的，是自然场的产物[2]。可以看出，“场”的特性还具有社会性与抽象性。
心理学家苛勒认为，整体的完形是通过场的作用而发生的。1936年，苛勒的学生勒温运用拓扑学原理及物理学中的场、力、区域、边界、向量等概念提出了心理学的场论。勒温在《社会科学中的场论》中说，心理学场论的基本特质之一是这样一种要求，即影响个体的场不应以“实体物理学”的术语来描述，而应用个体在某时间所处的场这样一种方式来描述。他认为，在一个特定时间和环境中，具体人的有效的心理要素的总和就是他的生活空间或心理场。人的行为依赖于人和环境的相互作用，向量在力学中指力、方向及其作用点，在心理学中是一种心理力量，指一种影响心理活动朝向或背离目标的一种力量，被用来描述这一相互作用的动态过程：向量既可以表示推动力，也可以表示约束力，这两种力都可能从被研究者的需要和能力、从其他人的行为或从其他情境里发生。勒温关于心理场的理论进一步丰富了场的内涵及其功能。社会学家布迪厄提出场域是在各种位置之间存在的客观关系的一个网络，并且研究了各种各样的场域，包括艺术家和知识分子、阶级生活方式、名牌高校、科学、宗教，也论及了权力场域、法律场域、居民住宅建设的场域等。他在使用场域概念来理解社会世界时，经常用“游戏”来做类比。认为场域是那些参与场域活动的社会行动者的实践同周围的社会经济条件之间的一个关键性的中介环节。场域有其界限和动力学原则。场域的界限位于场域效果停止的地方。一个场域的动力学原则，在于它的结构形式，同时还特别根源于场域中相互面对的各种特殊力量之间的距离、鸿沟和不对称关系。正是在场域中积极活动的各种力量——分析者之所以将这些力量筛选出来，把它们看作对场域的运作关系重大的因素，正是因为这些力量造成了场域中至关重要的差异——确定特定的资本。只有在与一个场域的关系中，一种资本才得以存在并且发挥作用[3]。
借鉴以上关于场、磁场、力场、心理场及场域的概念，在本研究中提出文化场的概念。认为文化场是指特定的时空中各文化元素之间相互作用所形成的一个综合场。文化场是文化的一种存在形态，它动态地、深刻地揭示着文化要素之间、文化与社会之间、文化与个体之间的相互关联。场，不仅包括了空地、空间等具体空间，也包括了精神、文化等心理空间。因此，场具有物质性与实体性，同时也具有社会性和抽象性。人总是生活于一定的场之中，从场的视角分析人类生存与发展的环境，能够更全面、更清晰、更准确地把握人的发展与环境中各要素之间的关系。
人类生活于其中的场，可以根据物质与精神的指标划分为纯粹的物质空间、纯粹的精神空间和融物质与精神、充实与空灵为一体的综合场三种类型。而许多时候，人类生活的环境是第三种场。比如一片丛林、一道风景，再比如一座村落、一间教室，首先是一种具体的物质空间和活动场所，同时也是一种抽象的心理空间和精神氛围。因为人有理性、有情感、有审美，所以瑞士思想家阿米尔说，一片风景是一个心灵的境界。
人类生活于其中的场，还可以根据社会活动的性质划分为政治场、经济场、艺术场、文化场、教育场等众多的场，这不同的场有其特定的边界、区域、场力与向量，有其内在的运行规则及动力系统。文化场是一个综合场，是一个有向心力的、动态的、有机的系统。同时，在同一个场中，生活着不同的人群。并且，根据不同人群的职业特点，又可以生发出许多的次场。以文化场为例，如果说文化场是一个容纳了各种不同职业者发展文化场的整体的宏观的空间的话，那么，教师发展文化场则是其中的一个子系统，各种不同职业者发展文化场之间是一个平行、交叉的关系。如右图所示：
文化场之间关系示意图
可以看到，各种不同职业者生活与发展的文化场同属于一个大的文化场，他们生活与发展的空间有的是相对特定的独特地带与私自空间，比如家庭，也有交叉地带与公共空间，比如社区、商场、公园等，但由于不同的职业的特点、工作对象、社会期待和角色规范，因而又有其相对特定的工作时空和文化氛围，有其相对独立的文化场。各种不同职业者发展的文化场有一定的边界、区域、场力与向量，不同职业者发展的文化场的边界、区域规定着特定的文化特质，不同职业者发展的文化场的场力与向量规定着对职业者发展的推动力及其发展的方向，促进或者阻碍他的发展。
教师发展文化场是文化场的一个组成部分。因此，文化场的格局与变迁必然影响教师发展文化场的态势与格局，当下跨文化的世界文化格局使得教师发展文化场由过去相对单一、静态的文化格局变成了一种文化多元的语境。这多元的文化可以归纳为三类，即本土文化、外来文化以及这两种文化相交锋的、居于冲突与变动中的文化。这三类文化都对教师发展产生着影响。
教师发展文化场是教师生活空间中的一个组成部分，它依托于具体的教室、校园与社区等空间环境以及当中的观念体系、文化性格与各种习俗，它与具体的地域空间有着密切的联系，但不是一个单纯的物理场、实体场，而是一个倾向于社会场、心理场的综合场。文化场中的各个组成因子相互作用，形成一个有机的整体，规范、调节着教师的观念和行为，同时教师的观念与行为也对文化场的构成与场力产生影响。教师发展文化场的构成、特点与变迁，动态地、深刻地揭示着文化要素之间、文化与社会之间、文化与教师发展之间的相互关联。
二、教师发展文化场的构成
布朗芬·布伦纳认为，有机体与其所处的即时环境的相互适应过程受各种环境之间的相互关系以及这些环境赖以存在的更大环境的影响。这环境比心理的、物理的和社会的环境更为广泛和复杂，它是由各种不同层次、不同性质的环境相互交织在一起而构成的，具有一个中心又向四处扩散的网络。据此，教师发展的文化场与人类发展生态学中对环境在空间结构的界定上有相通之处，是由文化各要素所构成的一个意义的网络。该网络由层层递进的文化圈所构成，它依某一地区或者某一种文化为中心，向外扩散，形成整个文化场的不同“次场”。
一个地区、一个民族的文化从发源、发展到兴衰的变迁总是处于不断的运动过程中，因而，教师发展的文化场是一个时空交错的动态场，是一个现代空间与传统观念的交汇点。对这动态场的考察主要从空间环境、时间脉络及相应的民族文化特质几方面着手。
(一)空间的视角
文化的产生与发展总是依赖于一定的地域空间，文化也总是某个地域或地区的文化，地理环境对文化发展的影响是巨大的。从横向的、空间的视角审视教师发展的文化场，有助于更全面地把握教师发展文化场的多元构成，有助于从一个更宽泛的视野理解全球化背景下各种文化交流、碰撞对教师发展带来的影响。
从空间的构成看，教师发展文化场是一个不同地区、不同国家、不同层次、不同文化特质的文化所构成的生活、教育、发展的空间。布朗芬·布伦纳的人类发展生态学着重研究主动成长的个人与其生活于其间的直接环境中的各种变化着的因素之间的渐进的双向顺应。认为这些直接环境之间的关系以及嵌入了这些直接环境的更大的联系网络会影响这一双向顺应过程。这一更大的联系网络是一个复杂的系统，可以分为四个层次，即宏观系统、外观系统、中间系统和微观系统。据此，教师发展文化场从空间的角度看也可以视为一个多层次叠置的空间系统，从外到内依次为宏观系统、外观系统、中间系统和微观系统。围绕着此时此地的人的观念与行为这个中心，向四周扩散，形成一个层层环绕的圈层网络系统。
教师发展文化场的空间构成
教师发展的宏观系统、外观系统、中间系统和微观系统，各系统之间相互重叠、相互交织，形成一个动态的向心力，共同作用于教师发展。
1.宏观系统
教师发展文化场中的宏观系统是指由全球范围不同民族的文化所构成的大文化系统。当中各种文化多元并存，是教师发展文化场中范围最大的一个系统。美国地理学家斯潘塞和托马斯在1976年将世界划分为西欧文化区、东欧文化区、北美文化区、西亚—北非文化区、非洲文化区、中国文化区、南亚文化区、东南亚文化区、澳洲文化区、太平洋文化区、中南美文化区等11个文化区[4]。
斯宾格勒在《西方的没落》中提出了“文化形态史观”，认为历史上有八种自成体系的伟大文化，即埃及文化、巴比伦文化、印度文化、中国文化、希腊罗马的古典文化、墨西哥的玛雅文化、西亚和北非的伊斯兰教文化、西欧文化[5]。
从人类文化体系看，整个文化以及各亚文化系统之间在各文化要素的方方面面都存在着较大差异，生活于不同地域以及不同文化传统背景中的人们在社会经济、道德规范、宗教信仰、价值观念等方面有着不同的内容与主张。但同时文化场中各种文化间也拥有共同的观念体系和思想体系，即当前世界范围内居于主流和支配地位的价值观念、行为取向及生活方式、生活态度等。然而在根本上却有着内部的同源性，比如在对人类共同的精神追求、对世界的看法、对人生的看法等方面却有着一致性与共通性。这一致性与共通性是先天的，但在过去由于自然条件及科学技术发展水平的限制，彼此封闭。在当今交通与通讯迅速发达的条件下，人类文化的差异性与共通性越过重重障碍，渗透到世界的每一个角落，传达到教师的观念当中，使教师能够触摸到和体验到世界文化的发展脉搏。
2.外观系统
教师发展文化场中的外观系统是指全国范围不同民族的文化所构成的文化场。它介于宏观系统及中间系统之间。我国共有56个民族，他们分布在祖国各地。
人类文化的起源和发展在一定程度上存在着区域性差异，因此，根据所处地理环境的相邻性，可以将中国文化划分为几个大的组成部分。第一种划分是，从历史的角度看，秦汉以后，中华大地上的各民族大致可以分为三个文化类型——北方草原游牧文化、南方山地游耕文化、中原定居农业文化[6]。第二种划分是，传统上将中国文化区划分为南北两大部分，以秦岭——淮河为界，以北的北方草原和黄河流域为北方文化区，南方的长江、珠江两流域为南方文化区。第三种是以东西方向划分，可以将中国文化分为东部文化区、中部文化区和西部文化区。
根据文化区域理论，我国的区域文化结构划分为五个部分[7]：北方草原游牧文化区(包括长城以北，自大、小兴安岭，横跨蒙古草原，西抵天山南北的辽阔区域)；黄河流域麦作文化区(包括关中平原的秦陇文化区、黄河中游的中原文化区和下游的齐鲁文化区)；长江流域稻作文化区(包括长江上游的巴蜀文化、中游的荆楚文化和下游的吴越文化)；珠江流域与闽台文化区和滇黔青藏高原文化区(包括云贵高原的大部分和青藏游牧文化区)。
以上几种划分是相对而言的，实际上，自中国文化诞生以来，就是一个开放、多维的系统，以迁徙、聚合、贸易和战争为中介的中华各民族文化之间以及中外文化之间的交汇融合从来就没有停止过，经积淀凝聚而成统一的中华文化。
应当说明的是，目前国内学术界对于中国文化区域的划分，没有一个统一的标准和范围。这里引入文化区域的划分，是希望借助于文化区域理论对中国文化从空间上、横向上有一个比较清晰的梳理，配合后面研究中从时间上、纵向上对中国文化发展脉络的清理，以便全面、动态地分析文化场的构成及其对教师发展的影响。
3.中间系统
教师发展文化场中的中间系统是指全省或全自治区范围不同民族的文化所构成的文化场。它介于外观系统及微观系统之间。这是教师发展文化场核心层的第一背景，教师并没有直接生活于其中，但是教师发展的许多方面都与这一背景有着密切关系。相对于微观系统而言，中间系统是主流文化的代表、是强势文化。它主要通过各项规章制度、文化政策、教师培训等途径进入教师发展的文化场，从而对教师发展产生影响。中间系统虽然不是教师直接生活于其中的文化场，但由于占据了组织与制度上的优势，因而在很大程度上左右着教师发展的方向与水平。
4.微观系统
教师发展文化场中的微观系统是指全乡范围不同民族的文化所构成的文化场。这是教师在生活、教育和发展的具体情景中所真实地体验到的活动、角色和人际关系的一种文化环境，是教师发展文化场的核心层，具体体现在教师生活于其中的家庭、课堂、学校等场所中。在这个系统中，教师亲身体验、经历着当地具体的文化观念、文化习俗及特定文化中人们的各种行为。文化场的微观系统是影响教师发展的最直接、最有力的文化环境。
家庭对教师发展产生影响的因素有：家庭结构、社会地位、经济状况、家庭空间、邻里关系、父母的教育态度、方式、兴趣、爱好、性格特征、自身角色、家长要求、早期经验；课堂对教师发展产生影响的因素有：课堂制度、师生关系、课堂文化、座位编排、生师比；学校对教师发展产生影响的因素有：管理制度、人际关系、教师队伍状况、学校传统、基本设施、校园文化、师生人数；社区对教师发展产生影响的因素有：地理位置、经济发展水平、文化传统、教育传统、家长态度、人数、教育发展水平、活动、仪式、节日、习俗。
(二)时间的视角
广义上讲，有了人，就有了历史，也就有了文化。现今的世界文化景观，处处保留着与先前存在的事物的精神联系，是多少年来人类文化的积淀与弘扬的结晶。从历史的、时间的视角来审视教师发展的宏观文化场，有助于更清晰地把握教师发展文化场的历史进程，了解它的过去和现在、预测它的未来。
雅斯贝斯在《历史的起源与目标》一书中探讨了人类历史的起源、目标与内涵，并提出了著名的“轴心期理论”。雅斯贝斯认为，人类发展经历了四次起步：第一次，是从史前，从那为我们几乎不可理解的普罗米修斯时代(语言、工具的产生和火的使用)。通过这个时代，人首先成为人；第二次，是从古代文明的建立。三个最早的文明在地球上三个地区兴起：(1)埃及、苏美尔、巴比伦与爱琴海文明；(2)前雅利安印度文化；(3)古代中国；第三次，是从轴心期。在中国，诞生了孔子、老子、庄子、墨子等思想家；在印度，各种哲学派别得到发展；在希腊，涌现了荷马、赫拉克利特、柏拉图等哲学家，所有这一切，几乎是同时而相互隔绝地在各地产生。通过这一时期，人在精神上展现出丰富的人性潜力。第四次，是从科技时代。我们正亲身感受其改造的影响[8]。
摩尔根在其著作《古代社会》第一章中指出：人类是从发展阶梯的低层开始迈步，通过经验知识的缓慢积累，才从蒙昧社会上升到文明社会的。人类文化的发展经历了蒙昧阶段、野蛮阶段和文明社会三个阶段。其中，蒙昧阶段又可分为低级蒙昧社会、中级蒙昧社会和高级蒙昧社会三期；野蛮阶段分为低级野蛮社会、中级野蛮社会和高级野蛮社会；文明社会分为古代文明社会和近代文明社会。摩尔根认为，人类发展的每一个阶段都包括一种不同的文化，并代表一种特定的生活方式，那些可用肉眼观察得到的各种技术发明和各种社会制度就是心智进化的表现。具体为：低级蒙昧社会始于人类的幼稚时期，终于下一期的开始；中级蒙昧社会始于鱼类食物和用火知识的获得，终于下一期的开始；高级蒙昧社会始于弓箭的发明，终于下一期的开始；低级野蛮社会始于制陶术的发明，终于下一期的开始；中级野蛮社会东半球始于动物的饲养，西半球始于用灌溉法种植玉黍藜等作物以及使用土坯和石头来从事建筑，终于下一期的开始；高级野蛮社会始于冶铁术的发明和铁器的使用，终于下一期的开始；文明社会始于标音字母的发明和文字的使用，直至今天[9]。
中华文化源远流长、博大精深。根据考古发掘，中国境内最早的元谋猿人已开始使用简单加工的石块作为劳动工具，在这从猿到人的转变中文化便产生了。(1)至殷商西周，中原文化逐渐占据了主导的地位，中国文化的特殊面貌开始形成；(2)唐代，把中华民族文化推向了历史的最高峰，同时也是各民族文化大交汇、大发展的时代。到了明清，出现衰微，自此以后，中华民族开始了艰难的民族复兴之路。由此，中国文化的发展走过了一条起源、上升、成熟、探索的复杂过程。
(三)民族文化的视角
民族，根据斯大林的界定，是指人们在历史上形成的一个有共同语言、共同地域、共同经济生活以及表现于共同文化上的共同心理素质的稳定的共同体[10]。民族文化是各民族的先民们适应所生息繁衍于其中的地理环境所创造并代代相传的文化，它是本民族的思想情感、价值观念、人生理想及生活方式的集中体现。根据国际民族人口学家的统计，80年代中期，当今世界上共有大小民族2 700多个[11]。这众多民族所拥有的不同的文化发展史及文化特色，是其特殊发展环境以及当地人民的主动选择的结果。斯图尔德认为，在文化的变异过程中，起决定作用的是生态环境和人对环境的调适，文化的基本特征由自然生态环境所决定。因此，各民族的文化走过的是一条各自相异的平行发展的道路，难以归纳出各个不同民族文化演化的共同规律。从民族文化的视角分析教师发展的文化场，有助于更深入地了解教师发展文化场中的跨文化境遇及其对教师发展影响的具体内容与影响过程。
在当下世界的跨文化语境下，一个地区的民族文化类型构成早已不是封闭的单一文化类型，它大致可以分为三个方面，即外来文化、本土文化以及外来与本土两种文化相交锋的、居于冲突与变动中的文化。这多种文化共处的局面必然带来各种观念的冲突，对教师的观念与行为产生重大影响。
(四)教师发展文化场中的文化关系
翁贝尔托·埃科指出两种不同文化的相遇，有三种不同的可能：一是文化征服：A文化成员认为B文化成员非正常人类，对其文化采取教化(按A文化模式改造B文化)或毁灭；二是文化掠夺：A文化可能在政治、军事上征服B文化，但赞赏其智慧，对其文化成品加以霸占和掠夺；三是文化交流：这是一种互相影响和尊重的双向流程[12]。
我国学者认为，不同民族的文化互相接触，可能产生以下的不同结果：第一是替代，接受了新的文化因素，以之替代了原有的文化因素，并能发挥同样的作用；第二是附加，新的文化因素加入原有的文化体系之中；第三是整合，新旧文化因素通过整合而形成新的文化体系；第四是创新，产生新的发明，以适应变迁的需要；第五是丧失，失去自己的文化或其一部分；第六是抗拒，不能接受而予以抵抗[1 3］。
以上各种观点，看到了不同文化间接触、碰撞的最终结果，但忽视了文化间的接触与遭遇是一个十分漫长的过程；突出了强势文化与弱势文化之间的关系，但忽视了每一种都有其天生的巨大张力和顽强的生命力。
当我们从“场”的视角来看待各种文化间的关系时，就会发现，当今世界文化场中各种文化间的关系已不是一个简简单单的“非此即彼”或者“你死我活”的二元对立，而更多地表现为一种状态、一种过程，表现为多种文化的共同存在，它们彼此相互影响、相互从对方看到自己的不足、吸取别人的长处，形成一种“你中有我”、“我中有你”的多种文化“共生共荣”的状态。
同样，在教师发展文化场这个世界文化场中的一个“次场”中，汇聚了学校、课堂、家庭、社区等不同空间的各种观念、融合了本土的与外来的、传统的与现代的各种价值取向。由此，教师发展文化场中各种文化间的关系表现为：(1)多元并存；(2)跨界互动；(3)共生共荣。
三、教师发展文化场的特点
教师发展文化场是一个由多种要素及多层维度所构成的一个有机系统，这个系统具有整体性、动态性与跨文化性的特点，影响着教师发展的内容、方向与路径。
(一)整体性
教师发展文化场的整体性特点指它的各构成要素之间的相互关联性及其结构与功能之间的相互关联性。教师发展文化场是一个整体、一个有其相对独立性及运行的内在规律的自组织系统，这个系统整合了空间的、时间的和价值观念的各个要素，跨越民族与地域，借助于现代化手段与途径，辐射到世界各地。
作为一个整体，教师发展文化场的核心是观念体系，围绕这个核心，外层是一系列行为规范和相应的活动方式。教师发展文化场对教师发展产生影响是通过一定的场力而实现的。这个场力表现为一种精神氛围、一种风气，决定着社区的舆论、学校的校风和班级的班风、学风、教风，塑造着相应的教师文化，对教师发展起着熏陶、示范、规范、调节的作用，教师则以理解、掌握、内化、外化等形式学习和接受这些文化的期待与规范，并付诸于教育、教学的具体行动当中。
(二)动态性
教师发展文化场的动态性特点指的是教师发展文化场处于不断的运动与变化的发展性与变化性特点。教师发展文化场是一个动态的系统、有机的系统。这个系统自产生之日起，就处于不断的矛盾运动与变化的过程中，这运动与变化的动力，一方面来自其自身各要素之间的相互作用，另一方面来自与他文化的接触、交往与沟通。
文化实际上是自然界的“人化”，人的活动的多样性与复杂性决定了文化内在结构的多维性与开放性。变迁是文化永恒的主题。文化是一个没有固定边界的、开放的系统。文化自身具有的张力，使得它在与异文化接触的过程中，必然会有一个相互之间的作用力，该作用力推动着文化处于不断的运动与发展过程中。而文化场中各要素之间的差异性则构成了文化变迁的动力机制。可以说，吸收外来成分以使自身获得新的生机，是整个文化发展史的通则[14]。文化就是这样在不断的吐故纳新的过程中摈弃糟粕、吸取养分的过程中获得生存与发展。
因此，教师发展文化场的动态性推动着教师在内心世界的平衡——失衡——平衡的不断转换中获得发展。
(三)跨文化性
教师发展文化场的跨文化性指的是文化场中各种文化的多元性及其之间相互交往的跨界性与融合性。跨文化性，根据联合国教科文组织第78号建议《教育对文化发展的贡献》，指的是关于不同文化的知识和理解，以及在一国内部各种文化成分之间和世界各国不同文化之间建立积极的交流与相互充实的关系。《建议》还指出，鉴于当今世界所独有的大量因素，各个现代国家都必须不同程度地面临多元文化现象[15]。
历史上，由于天然屏障及人为的文化壁垒，各种文化之间自我封闭，彼此互不往来。而当历史发展到今天，由于现代化的科技发展、经济及文化全球化的发展趋势，过去文化间的封闭不再可能，而共同的利益与共同的难题(全球化的污染、人口、恐怖、工业、商贸的发展等)也促使各文化产生了相互合作、共同发展的主观需要。因此，打破疆界、联合沟通，共同制定互补双赢的文化政策构成了各国进一步发展的客观条件及主观需要。
因此，同过去相比，当下教师发展的文化场发生了巨大的变化：由过去的单一文化场转变为了多元文化场，由过去的文化的多元并存转变为了各种文化跨界互动，由文化间的彼此封闭、冲突转变为了相互交流、理解、共生共荣，是一个由多种文化所共同生存、演变、发展的有机系统。多元共荣是人类不同文化的共同需要，文化间彼此成为激发对方发展的不可或缺的一环。教师发展文化场的跨文化性使得教师面临着不同价值观念多元并存的文化局面，一方面为教师观念的丰富与发展带来了契机，另一方面也使教师遭遇了前所未有的文化选择的困境。