实践中的质量保证：教育博士“专业性”，本文主要内容关键词为：专业性论文,质量保证论文,博士论文,实践中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育领域授予两种博士学位：教育学博士(西方国家统称哲学博士)和教育博士。教育博士是一种不同于教育学博士的专业学位。我国的教育博士专业学位教育起步较晚，2008年12月30日，国务院学位委员会第26次会议审议通过了《教育博士专业学位设置方案》，2009年批准北京大学等15所高校作为试点培养单位，2010年开始招生，2014年将有第一届毕业生(教育博士的学习年限为4-6年)。教育博士作为一种专业学位，早在1920年由哈佛大学设立，20世纪末在世界范围内得到快速发展。从美国、英国、澳大利亚等多年的培养实践看，存在的突出问题是与教育学博士的高度趋同，作为专业学位“名不符实”。因此，教育博士的质量受到普遍的质疑，认为教育博士含金量较低，是教育学博士的赝品，是“注水博士”(Ph.D.Lite)。[1]这已经影响到教育博士的存在价值，有人因此提议废除教育博士。更多的人肯定了教育博士存在的价值，但也认识到趋同的严重性，强调改进教育博士的培养模式，突出教育博士的“专业性”。 一、教育博士的基本价值取向：实践性 1920年哈佛大学的教育博士虽为首创，但它作为专业博士并非首创，之前已有法律、医学等专业博士可资参照。在西方大学，教育学博士一般在文理学院，专业博士在专门学院。教育博士作为一种专业博士，出现在哈佛大学教育学院(哈佛大学教育学院至今只招收教育博士)。文理学院的教育学博士坚持学术标准，教育学院的教育博士坚持实践标准，这成为教育学博士和教育博士的基本区分。 大学作为研究高深学问的地方，教育学博士顺应了大学研究学问的需要。教育博士不是因为大学研究学问的需要，而是为了发挥大学服务于社会的功能，服务于教育教学和管理实践，满足一线教师专业发展的需要。教育学博士和教育博士产生的动力不同，定位也不同。教育学博士是为了研究学问的需要，限定在一个特定学科，开展原创性的研究，培养“专业化的研究人员”，为人类知识的积累做出贡献。教育博士是为了教育实践的需要，围绕教育实践中的问题，开展多学科和跨学科的研究，培养“研究型的专业人员”，促进教育实践的变革和教育事业的发展。教育学博士和教育博士定位不同，前者的主要追求是学问，突出学术性；后者注重实践问题的解决，突出实践性。作为一种博士学位，教育博士并非不要研究，而是其研究与教育学博士不同。教育学博士重在学理性的基础研究，回答“是(应该是)什么、为什么”；教育博士重在实践性的应用研究，回答“怎样做，做得怎样”。实践性是教育博士与教育学博士的根本区别，体现教育博士的专业性，因此，应该成为教育博士的基本价值取向。 尽管教育博士的实践性是明确的，但由于对实践的理解不同，导致了对教育博士的不同定位。哈佛大学开创的教育博士面向职前教育，他们没有实践经验。对职前教育来说，实践只能是理论的运用。哈佛大学教育博士的这种实践，形塑了第一代教育博士的培养模式，即教育学博士课程+实践运用，它一方面强调教育学博士的理论学习，使之具有专业理论知识；另一方面，要求把这些理论知识运用于实践。因此，第一代的教育博士，理论学习是前提，实践运用是重点。这是由哈佛大学教育博士最初的职前学生所决定的，虽然后来包括哈佛在内的教育博士都招收在职人员，但依然沿用了“教育学博士课程+实践运用”的模式。在这一理念指导下，教育博士专业学位教育突出了扎实的理论知识和运用技能，使得教育博士成为教育学博士的压缩饼干，或者缩水的教育学博士，没有表现出教育博士的专业性。1971年美国教师教育学院协会(AACTE)一项对教育博士的全国性调查结论表明：两种学位变得越来越相似，许多教育博士项目完全按照教育学博士教育模式培养，仅授予的学位名称不同而已。[2] 第一代的教育博士基本沿用教育学博士的培养模式，没有能够很好地突出教育博士的专业性，这与教育博士最初的目标也不一致。随着对第一代教育博士培养模式的反思，20世纪末21世纪初，专业博士进入第二代，表现为与专门职业联系更加紧密，更适合专业实践者的需要。其理念是：研究与实践存在循环式或螺旋式共存关系，实践者在自己的实践情境中创造和使用知识来解决专业领域的问题。[3]相比于第一代教育博士，第二代更加重视在职人员的教育经验，使培养立足于他们的实践和工作场所。教育博士的实践不再是简单的理论运用或技能模仿，而是一种以理论为指导的实践反思和个人实践知识、实践智慧的生成。第二代专业博士注重实践反思，在职人员通过实践反思，改进实践方式。因此，第二代专业博士被称为专业实践博士(Professional Practice Doctorate，P.P.D)。 我们今天对教育博士性质的认识应该定位在第二代，即面向具有一定工作经验的教育管理人员和中小学优秀教师，依据他们特定的专业需求、经验优势和理论局限性，通过理论学习和反思性实践活动，有效地解决教育领域的实际问题，改进教育实践，生产与教育实际密切相关的实践性知识，同时，有效地促进他们的专业发展。因此，教育博士专业学位研究生教育不是培养只会应用而不会创造知识的“知识工人”或“技术专家”，而是培养“研究型的专业人员”。我们必须围绕培养“研究型专业人员”，提高教育博士研究生教育的质量。质量不是一个结果性概念，而是体现在培养结果的过程中，包括招生、课程、教学、研究及论文等环节。教育博士所有这些培养环节都必须以实践性为指向，围绕培养“研究型专业人员”设计和实施。 二、教育博士的招生：重视对报考者实践能力的考察 教育博士作为一种专业学位，它面向实践工作者，培养专家型的实践工作者，因此，教育博士不同于教育学博士，其招生对象应当是教育实践者。现在世界各国的教育博士包括哈佛大学，都招收具有教育或相关工作经历的在职人员，要求具有一定年限的工作经验(一般是5年以上)。我国2008年颁布的《教育博士设置方案》明确规定：教育博士专业学位招收对象是具有硕士学位、有5年以上教育及相关领域全职工作经历、具有相当成就的中小学教师和各级各类学校管理人员。我国的教育博士招生把具有硕士学位作为报考的基本条件。但实际情况是：20世纪90年代末期以前，少有硕士毕业生到中小学工作，面向中小学教师的在职教育硕士在2000年以后才逐步扩大招生，实际上那些有所成就的中小学教师、校长有硕士学位的人不多，他们中的很多人最初只是中师毕业，虽然后来也通过函授、自学考试等获得了大学文凭，但没有读过硕士，甚至因为缺少学士学位无法报考教育硕士。报考要求具有硕士学位极大地限制了一大批有成就的中小学特级教师和名校长报考教育博士。阻碍他们报考的还有另外一个重要原因，就是还要过外语关。那些特级教师、名教师和名校长，早期中师毕业，外语“先天不足”，面对教育博士的外语考试，他们望而却步。而那些考上的人，多是新近毕业的教育硕士，他们虽满足了工作年限的最低要求，但没有经验，更谈不上成就，只是因为外语尚可，考试能够勉强过关而已。这样就造成了教育博士非常适合的培养对象无法报考或无法录取，录取来的多是些只会读书的人，也不乏有人把教育博士作为跳板，根本没有意愿服务于中小学教育实践。这一结论虽然缺少实证依据，但仅就本人对招生院校和考生基本情况的了解，这种现象绝不是特例。 哈佛大学教育博士实行申请制度，申请者并不一定要求具有硕士学位，而且为扩大入学申请者的人数和重视相关的工作经验，美国大多数专业博士教育项目未将拥有硕士学位作为入学的必备要求。在我国的现阶段，中小学教师中拥有硕士学位比例较低的情况下，为了真正把有所成就的中小学教师招收为教育博士培养，可以降低对报考者学历的要求，或者改为“考生原则上要求具有硕士学位”，这是一个务实的选择。对于外语在教育博士考试中的地位，多有异议。我们不否定学习国外先进成果的重要性，但一个勉强达到教育博士招生外语要求的人，就能够流利地与国外学者对话，阅读原文著作吗？那些外语不精通者难道就不能通过阅读外文译著很好地了解国外的学术思想吗？我赞同有学者的这种说法：“外语在现代社会中确实非常重要，但在高等教育管理人员综合素质中毕竟只是一个方面，甚至不是决定性的方面。如果招生时过于强调外语和教育理论知识，只会是舍本逐末，不能招收到理想的生源，高层次应用型人才培养，只能流于空谈。”[4] 教育博士的招生，不能采用教育学博士招生的形式，建议如同哈佛大学一样实行申请制度，加大对考生的工作实践、相关的工作经验、已经取得的成绩、实际能力和综合素质的考察。教育博士不是培养“新手”，而是提升能手，使之成为专家。因此，对考生实践的要求必须提高到“能手”的水平，比如说要求报考者从事教育实践工作5年以上，并取得相当的工作业绩；在教育实践的过程中具有自己的教育信念，创造了自己的教育模式，形成自己的教育风格；对教育理论和实践问题有较深入的思考，有自己独特的见解。报考时，要求考生提供教育实践自述报告，全面阐述自己的教育理念和教育实践、所形成的教育风格和教学成果。同时，要求考生提供来自工作单位或实践专家的推荐意见。在面试环节，加大对考生发展倾向的考察，诸如谈谈近期和远期的专业发展目标？教育博士学位如何帮助你实现这些目标？个人专业发展中的困境和挑战是什么？你如何应对挑战以对专业发展做出贡献？通过考生对这些问题的回答，可以更深入地了解考生的未来发展志向和发展动力，避开那些把教育博士学位当“跳板”和为职位“镀金”的考生混入教育博士的队伍。 三、教育博士的课程：以实践需求为导向 教育博士面向具有丰富经验的实践工作者，对他们来说，接受博士教育的最大动力源于专业实践的强烈需要，解决教育实践中的困惑和问题，促进自己的专业发展。因此，实践性应当成为教育博士课程设置的基本原则，也应当成为区别于教育学博士的基本依据。教育学博士以原创性的学术研究为志向，其研究是分门别类，分学科设置的，因此，教育学博士是一种学科型的研究性学位，课程设置以学科为中心，注重学科独特的研究逻辑。教育博士以教育实践问题的解决为核心，这些问题是综合性的，需要多个学科的知识，不仅包括教育学内部的各个分支学科，还包括教育学之外的管理学、哲学、社会学、统计学等。因此，教育博士的课程内容比教育学博士更为宽泛。教育学博士的课程局限于某个学科，他们的知识有着非常清晰的学科界限。教育博士课程内容主要是为了他们在以后职业发展中可能遇到各种实际问题而设计的，具有综合性。教育学博士课程设置以学科为本位，教育博士以实践问题为导向，必须打破学科中心的学术导向模式，以教师职业的实践需求为依据，以教育实践中的问题为中心，构建综合性、实践性和问题性的课程结构。 全国教育专业学位指导委员会2011年颁布的《关于教育博士专业学位研究生培养工作的指导意见》中指出，教育博士专业学位课程应采用模块课程和学分制，课程总学分不少于20学分，所开设课程应包括公共课模块(不少于4学分)、教育理论模块(不少于6学分)、教育研究方法模块(不少于4学分)、教育实践研究模块(不少于6学分)。15所试点学校虽不一定完全遵循这一课程结构，但都保证了“教育实践研究”课程这一模块。全国教育专业学位委员会提出的这一课程结构，在思维方式上基本上还属于学科性的。按照理论性知识、应用型知识和实践课程的顺序排列，理论知识居前，排在最后的实践课只是理论知识的运用，是理论之后的“追思”。这一课程结构，与教育学博士相比，只是压缩了理论课程，增加了实践课程。我个人认为，一方面教育理论模块还有压缩的空间，甚至可以取消。教育博士的理论学习应该融合到问题解决之中，而不是单纯地学习理论。另一方面，教育实践研究模块的教学必须保证其应有的效果。教育实践研究应该是面向教育实践中的问题进行思考和研究，主要目的在于提高学生发现问题、分析问题和解决问题的能力。这些问题应该基于博士生自己的经验，是博士生对自己教育实践的批判性反思。教师为学生的自我反思提供理论帮助，而不是教师讲解或告诉博士生某一个问题的处理办法。但这一课程在实际教学过程中，由于教育博士和教育学博士的导师队伍没有分开，两者学位培养是一套人马，导师理论性有余，实践性不足，授课效果与实践课程的要求相差甚远。这就牵涉到建立专职导师队伍的问题，不展开论述。 就教育博士的课程结构而言，我们完全可以按照教育实践的思路，以教育行业实践和学生的专业发展需求为依据，设置微型课程研究，诸如教育公平问题、农民工子女的教育融合问题、学校文化建设问题、教学改革中的实践问题、学生行为矫正问题、卓越领导者、教师专业发展等等。将相关的教育理论和研究方法融入到对每个问题的研究之中，开发菜单式的微型实践课程，供教育博士根据自己的实践经验和发展需要进行选择，最终形成个性化的课程方案。 四、教育博士的学习：反思性实践 重视实践是教育博士区别于教育学博士的核心所在。但对于实践的理解也不同，一种实践是理论知识的运用，学习者是理论知识的消费者、运用者，实践就是把普遍性的科学知识和技术运用到千变万化的情境中，以不变应万变，这是一种“技术性”的实践观。这种实践观导致了第一代的专业博士，第一代的专业博士把理论学习放在首要位置，把实践看作是理论和技术的运用或者是技艺模仿，培养的是一个“技术熟练工”。这种技术性的实践方式可能适合初学者，但不能适合在职人员，尤其是不适合具有丰富实践经验的教育博士。教育博士所培养的研究型专业人员，并不是指在教学过程中能够熟练地运用教育学、心理学已经阐明了的原理与技术的“技术熟练工”，而是直面教育教学这一问题情境的不确定性、复杂性、模糊性、不稳定性、独特性和价值冲突，运用来自经验的知识反思教育实践，从而培养“反思性的实践家”。 教育博士教学多强调案例教学，而且是教师提供教学案例，帮助学生分析案例。对于初入职者来说，案例具有模仿或警戒的作用。但对于经验丰富的教育博士而言，他们缺少的不是案例，他们工作中时常有案例。对他们来说，不是模仿他人的案例，而是反思自己的案例。教育博士的教学实践不应该是低层次“手艺”的模仿和练习，而应该在锻炼“手艺”的过程中不断地进行反思，这正是“反思性实践”的要义所在。所以，对于教育博士而言，必须实现从“技术性实践”到“反思性实践”的转换。 美国马萨诸塞工科大学的哲学教授唐纳德·舍恩(D.Schon)在其《反思性实践者的教育》一书中提出“反思性实践”的两个层面，即行动中所知(knowing-in-action)和行动中反思(reflection-inaction)。行动中的知识，有的是显性的、可以表达出来的，但更多的是缄默的个人实践知识。理论学习只能获得冰山一角的显性知识，更多的缄默知识蕴含在个人实践中，虽然不能以语言和符号表达，但对教师的教学行为却起着重要的作用。因此，改变教师的行为，不能只靠运用理论知识，还需要依靠反思的力量去形塑教师的缄默认知。行动中反思是对行动本身进行的反思，反思行动中的所知是否产生了某些预料之外的结果。行动中反思，把行动与反思结合起来，边行动，边反思。舍恩描述了这一过程：(1)起初，我们对行动的情境作出自发的、常规的应对，展示出同样自发的、模糊的行动中所知。只要不超出常规，我们的行动就能得到预期的结果。(2)但有时，常规应对会产生意料之外的结果，由此引起我们的注意。(3)意外结果引起我们在行动中的思考。这种思考尽管未必借助于语言，但一定是某种可感知的意识，比如说问自己“这是什么”。(4)行动中反思的重要功能就是质疑行动中所知的前提假设，对意外结果进行批判性思考。(5)反思又促进我们进行当场试验，尝试用新方法应对新现象，检验我们对新现象的理解或者确定我们采取的新方法是否可以改善情况。[5] 舍恩强调对预期之外的结果的反思，也即对教学问题的反思。其实，完整的反思，不只是指向问题，也指向成功的经验。前者的反思在于改进实践，后者的反思在于总结经验，上升为个人的教育智慧。因此，反思包括“我的教学为什么是不成功的，问题在何处？”和“我的教学为什么是成功的，依据在何处？”对于问题型教学的反思，不能只满足于提出行动方案。更要深入地反思教学行为的前提假设，即“我的教学行为假设有什么问题”，反思直指行动中缄默认知。舍恩建议专业学位开设“反思性实践课”。这一思想已在教育博士培养中实践。英国格拉斯格大学教育博士的课程中就开设了“专业学习与实践中的批判性反思”。该课程的主要目的在于：(1)探讨专业发展和实践中反思的概念；(2)质问反思型实践者观念；(3)考察和开发批判性反思的方式。[6] 教育博士的在职学习，工学矛盾比较突出。之所以出现这种情况，是由于教育博士的课程学习依然与教育学博士一样，固守学科本位，没有回归到教育博士的工作实践之中。教育博士学习的“大本营”不应该是大学课堂，而应该是他的工作地。因此，必须充分发挥他们的工作实践在学习中的作用，把工作整合到教育博士的学习之中，实现学习与工作的一体化。通过“工作”进行“实践反思”和“工作研究”。美国就鼓励教育博士生选择本单位作为案例开展课题研究，这不仅对教育博士是一种锻炼，对工作学校变革也是一种推动。工作场所不仅是教育理论的运用地，更是他们教育智慧的创生地。 教育博士专业研究生教育不是培养“技术的熟练工”，而是培养智慧的教育者。反思是智慧生成的主要方式。工作实践——实践反思——改进实践，就这样在实践中反思，在反思中实践，把工作和学习、学习与研究结合起来。这就是教育博士不同于教育学博士“理论沉思”的学习方式。 五、教育博士的研究：行动研究和服务实践 教育博士的研究不同教育学博士的理论沉思，也不是理论的简单应用，而是一种行动研究，一种反思性研究。行动研究不只是一种研究方法，它还代表一种研究取向、研究模式。在胡森主编的《国际教育百科全书》中，“行动研究”被定义为：由社会情境(教育情境)的参与者为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解所进行的反思研究。其实，行动研究最重要的还不是对所从事的社会或教育实践的理性认识以及对其背景的理解，而是为了改进行动，提高行动质量。行动研究以提高行动质量、改进实际工作、解决实践问题为首要目标，强调教学行为与科学研究的结合、行动过程与研究过程的结合。当然，我们可以通过实验、统计、测量等实证方法对行动进行科学研究，但行动研究的主要目的不是为了描述行动本身(这是科学研究的追求)，而是为了解决实践中行动者面临的问题，强调对教育实践的改进。这种改进不只是技术性的改进，更重要的是内隐观念的改进，即技术前提假设的改进。行动研究是一种实践改进的研究，但前提是一种反思性研究，只有对实践的反思，才有对行动的改进。当一个人在行动中反思时，他就成了行动中的研究者。这种研究者不是依靠现存的理论或技巧来处理问题，而是针对一个独特的情形来思考问题。他的思考不会脱离实践事物，所有的决定都一定会转化为行动，在行动中推进自己对事物的探究。 在行动中反思，在反思中行动，应该成为教育博士研究的主旋律。因此，教育博士学位论文的起点不再是理论问题，而是实践难题，以帮助学生在项目研究过程中及项目研究之后能在专业实践中有着出众的表现。[7]教育博士的论文不是通过沉思“写”出来的，而是通过反思性实践“做”出来的。考察教育博士论文重在实践性，而非学术性。教育博士论文评判标准不是看其对知识的贡献，而是对专业实践的贡献，看它是不是解决了实践中的问题，解决得怎么样，成效如何。因此，不仅要看论文“写”得怎么样，还要考察实践“做”得怎么样。只有这样的，才能使教育博士把精力放在“改进实践”上，而不是“写论文”上。我们必须改变以教育学博士的学术标准去评鉴教育博士论文的方式，这样做，既不利于教育博士的培养，也不利于教育博士论文的特色化，最终只能酿成教育博士论文和教育学博士论文的趋同。 两种学位论文趋同问题，已经在美、英、澳等国引起了高度重视。为改变这种情况，美国和澳大利亚一些大学开始采取一些新的举措。例如在美国，圣路易大学、加利福尼亚大学洛杉矶分校、南加利福尼亚大学、密苏里大学等采用小组合作研究项目(group projects)的形式取代毕业论文。具体的做法是：每个学生可与2-3个同伴一起结成一个研究小组，根据共同关注的专业实践问题，确定一个研究课题(project)，在导师的指导下分工进行合作研究。小组成员利用一年多的时间，将课题带到实践中展开研究，在周末，定期召开碰头会，最后形成一个代表集体研究成果的研究报告。研究报告经过审查合格后，进入答辩阶段。答辩采取集体答辩和个人答辩相结合的方式，在符合标准的情况下，可对该研究小组中的每个人授予教育博士学位。这种做法的最大优势在于：它确保了教育博士论文的“实践性”特色，选题来源于实践，在为实践服务并在同伴合作研究的过程中发展了博士生的专业研究能力。在澳大利亚，新英格兰大学和爱迪考文大学为了鼓励这些专业人士把工作场所作为研究场域，教育博士的毕业论文倾向于由传统的学位论文变为系列论文档案袋的形式(Portfolio)。即教育博士确定选题后，围绕着这一实践问题开展研究，档案袋全面记录课题研究的过程和作品，包括已经发表的系列论文和行动改进的实践作品。档案袋论文的特色在于：其一，进行“化整为零”的研究。其二，为学生撰写论文在空间和时间安排上提供了便利性。学生在研究期间不会因工作场所变更而影响毕业论文的撰写。[8] 总之，教育博士的学位论文需要围绕着教育实践进行，一方面，论文的内容基于实践的要求，研究的问题来自于真实的教育情境；另一方面，研究的过程和实践相结合，研究的目的是为实践服务。教育博士论文应该是基于对实践问题的研究，在实践中研究问题，研究结论服务于实践。只有这样，才能保证教育博士与教育学博士的不同，并以专业性和特色赢得受人尊重的地位。