中学历史学科特质述论，本文主要内容关键词为：特质论文,学科论文,中学历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
学科是教学实践的主要原料和依据，教学改革的突破需要教师具备不同的学科理解方式。但凡新课改的重大问题，如学科课程、学科教学、学科测评等无不以学科性质及内涵为基础。然而，“教学论恰恰缺乏对诸如学科的性质、学科的要素、学科的结构等基本问题的研究”。①历史学科教学论研究概莫能外。 历史学、历史学科、中学历史学科皆以历史为核心，有不少相通之处，然其内涵与外延各有不同，历史学内涵最广，历史学科仅涵盖以大学、中学、小学教育为主的教育界以内的历史，而中学历史学科仅为其中一种。依工具书，“中学历史学科特质”中之特质，应指中学历史学科特有的性质，亦即特点，即中学历史学科所具有的独特的地方，尤其是反映学科本质的性质。它既能与历史学、历史学科的性质区分，又能与其他基础学科性质相异。据此，截至目前有关中学历史学科特性（特点）的研究，仍然非常薄弱，尤其缺乏专业性。 长期以来，业内流传的“历史学科特点（特性）”大致有17种：具体性、规律性、知识性、感染性、因果性、思想性、政治性、借鉴性、综合性、人文性、阶段特征性、存在形式的过去性（一度性）、认知结构的多样性、思维方式的求异性、灵活性、学科联系的交融性、史和论的高度统一性。这些特点大多属于历史学的一般性质，连历史学的特性也很少（如一度性、史论统一），且多为直接陈述，少有论证，互相沿袭。 据中国知网所查，截至目前，题目包含“历史学科特点”或“历史学特性”的各类文章仅有9篇，皆为2002年以后出现。这表明新世纪以降，历史学科特点开始引起研究者的关注。但9篇中只有两篇对其特点加以论述，余则或沿袭旧说，或语焉不详，甚至只字不提。 朱继军比较深入地论述了历史学科五大特点——学科性质：科学乎？非科学乎？学科内涵：博大精深、包罗万象。学科品质：求真求实。学科方法：整体的、全局的、深入的。学科坐标：多维的时间意识。学科意义：追问人之为人的终极目的。②陈志刚、郭艳红简要论证了历史学科具有前瞻性、当代性、人文性、主客观统一性及科学性与文学性相结合的特点。③2011年修订的《义务教育历史课程标准（2011年版）》首次从政府层面明确了历史课程的特性为思想性、基础性、人文性、综合性。统观诸说，学界长期以来多将历史学科与历史学混同，所论特点绝大部分是历史学的性质或特点，虽然在内容上不乏真知灼见，然与名副其实的中学历史学科特质尚有较大距离。 中学历史学科是由政府主导的，以历史学为核心，以中学生为对象的一门基础教育学科，故其特质主要由政府、中学生、历史学、基础教育四大要素综合决定。以前贤研究为基础，笔者以为，中学历史学科主要具有史政性、史趣性、史忆性、史证性、史变性、史鉴性六大特质。 一、史政性 史政性即基于历史的政治性，与前人所言“思想性、政治性”大体一致，这是由历史学的特殊社会功能所决定。政治是直接影响、制约教育的重要因素，其制约作用“波及教育的一切方面”。④所有基础学科显然皆具政治性，但内容、方式和影响力度不同。历史乃受政治影响力度仅次于政治之学科（再次为语文），然其内容及呈现方式与政治学科有明显区别，故笔者特以“史政性”名之。意识形态是政治制约教育的最突出表现，即教育须符合统治阶级的意志并达到维护统治阶级政治统治的目的。政治学科的政治性多着眼现实的政治生活直接呈现，如以政治权力为核心的政治理念、政治制度、政治规范等。而历史学科的政治性多着眼过去的历史隐性阐发，透过歌颂和批判，党同伐异，借古颂今，与政治学科有异曲同工之妙。 中国自古以来就非常重视思想政治教育，可以说，一部中国古代教育思想史就是一部思想政治教育史。历史乃教化人伦之重要载体，《春秋》首创编年体史书，亦开正史“为王者讳，为尊者讳，为贤者讳，为亲者讳”之先河，立下政史合一、史资其政之祖训。故历代统治者皆对历史教育的政治性异常重视，往往亲历其间，以致从事历史学和历史教育成为两种高风险职业。汉代史官司马迁为李陵投降辩护，惹怒了汉武帝刘彻，便获罪被捕，被判宫刑，受奇耻大辱。唐朝李世民亲自操刀，为《晋书》中的晋宣帝司马懿、晋武帝司马炎、陆机以及“书圣”王羲之写了四篇评论。清修《明史》前后历时近百年，玄烨、胤禛、弘历亲自把关，凡不利清廷之史实一律删削，又通过吕留良案、庄氏《明史》案及戴名世《南山集》案等大兴文字狱，动辄“凌迟”“寸磔”“灭族”“开棺戮尸”，残酷镇压民间修史，龚自珍称这种文化恐怖政策为“戮心”。 要了解真实的历史，史料必须是真实的。然而，历史总是由胜利者规训，有各种各样的原因会导致史料失真，这一点，“在过去的几十年中尤为突出”。⑤所谓的历史教育几乎完全等同于政治教育，“文革”中的影射史学更是让历史偏离到无以复加之境地。近年来政治挂帅的情况有所改善，然史政性仍是官方最为重视之处。2004年，中央文献研究室资深研究员、教育部全国中小学教材审查审定委员会张诚先生强调了两个重要问题：“一、对历史教育的使命与功能的再认识；二、中学历史教材与教学不是纯粹的学术行为，我们要时刻注意自觉体现国家意志和政府行为。”⑥ 史政性于历史学科自然不可或缺，这一点中外皆然。从某种程度上讲，现代公民具备什么样的历史观，将会深深地影响现代国家的政治走向。因此，几乎每一个国家都确立了蕴含明确国家意识形态的中小学历史教学纲要或者课程标准。⑦任何政府都需要维护自己国家和民族历史的正面形象，以此凝聚民族精神和塑造公民文化，其间某些曲笔不可避免。⑧然而，我们亦须充分考量历史学及中学生的特点，因地制宜从学科本身的特色出发，以史实为基础，对学生的情感态度和价值观的培养达到预期的效果，比如以史料为基础构建情境，让学生有机会去体验相关历史结论。自古迄今，我国历史课程的政治性一直远远大于历史性，历史学科伤莫大焉，当下要适度适时，以求真求实促进学科良性发展。 二、史趣性 历史的故事性、神秘性、变化性能使人好奇，引发兴趣，甚而震撼心灵，笔者特以“史趣性”命名该特质，它主要是由历史学的特性及中学生的身心特点所决定。 “故事是人类历史中的客观现实”，“故事性内在于历史中”。⑨在英语中代表历史的单词“History”本身便包含故事（“story”），甲骨文中“史”字本意即记事者（“史官”），引申为被史官记录的事。历史本身有情节有首尾，人物命运跌宕起伏，社会形势风云变幻，是有血有肉，生动活泼的。纪连海、王立群、袁腾飞等诸多教师在《百家讲坛》一讲成名是为明证。和坤究竟凭借什么讨得乾隆皇帝数十年欢心？汪精卫何以由舍身刺杀摄政王的革命青年转为死心塌地投靠日本的一号汉奸？抗战前后，国民党和共产党13年间计10次谈判，为何最终仍不免一战？其中都有太多的故事。 历史充满了神秘，错综复杂，变幻无穷，惊心动魄，多姿多彩，令人精骛八极、心游万仞，有无限的想象空间。对于某个历史人物、事件和现象，永远存在多种史料及不同解读。史实、史料、史家、史观，任一因素皆充满未知和变数。 血肉丰满、故事不断，这也是中学生喜欢历史课的必要条件。中学生求知欲旺盛，学习动机单纯，注重知识的故事性、趣味性。孔子云：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”程颐曰：“教人未见其趣，必不乐学。”从教育心理学的角度来说，“学生对所学内容的兴趣和兴奋是教育中最重要的因素”。⑩兴趣是一个人倾向于认识、研究获得某种知识的心理特征，是可以推动人们求知的一种内在力量。学习兴趣越大，对学习材料的积极情感反应就越强，因而学习的坚持决心越大，思考越深入，对材料的记忆效果越好，学习成就越高。兴趣既是学习的原因，又是学习的结果。后现代主义课程论主张“三S”教育，即以science（科学）、spirit（精神）和story（故事）为基本内容。连数学教育家都在倡导，“活的数学由无数的数学故事构成，故事是先进的数学教育中不可缺少的养料和调味剂”。(11)在基础学科中，历史的故事性、趣味性是最自然、最丰富的，本应对中学生产生强大的吸引力。然而事实并非如此，多数中学生喜欢历史，但不喜欢历史课，高中尤甚。 三、史忆性 史忆性包含前人所言“知识性、基础性及人文性”等部分内容，蕴含古今中外通用的人文基础知识，目标是传承民族文化、构建集体记忆。这主要是由历史学科的内涵、功能及中学生的身心特点所决定，因与其他学科的“知识性、基础性及人文性”差异明显，笔者特以“史忆性”为名。 中学生心理水平尚处于从幼稚向成熟发展的过渡时期，身心处在一种非平衡状态，容易引起种种心理发展上的矛盾，具有过渡性、闭锁性、动荡性和社会性。中学生智能的基本特点是：思维能力得到迅速发展，抽象逻辑思维占据了优势。主要表现在以下五个方面：①可以通过假设进行思维。②思维有了预计性。③思维的形式化倾向。④思维活动中自我意识或监控能力明显增强。⑤思维能够跳出旧的模式。虽然中学生的抽象逻辑思维已经占据了主导地位，但是具体到初中生和高中生还是有所区别。初中生的抽象逻辑思维在很大程度上还属于经验型的，需要感性经验的直接支持；而高中生的抽象逻辑思维则属于理论型，已经能够用理论做指导来分析综合各种事实材料，从而不断扩大自己的知识领域。(12) 循序渐进既是人类社会发展的一般规律，也是中学生学习的一般要求。时空性乃历史学特质之一，故依时序先后连贯地记叙各个时代重要史实的通史体是切合中学生的最佳体例。形式问题相对容易解决，然其内容建构颇需远见及智慧。一个民族的历史基于历史教育建构和传承，具有官方性、权威性、普及性的历史教科书是其最重要的载体，它将民族记忆深深地植入青少年的精神世界。是故，我们需要一种新通史。既要领域宽广，也要简明扼要。既要时序分明，又要脉络贯穿。既要古今会通，也要中外联系。既要前后衔接，又要层层递进。既能揭橥我国家民族以往文化演进之真相，又能于旧史统贯中映照出现代中国种种复杂难解之问题。现代历史教育最突出的特点、完全区别于传统历史教育的地方就在于充分发挥历史学塑造合格现代公民的功能，我国历史课程标准虽然在理念上是认同的，但实际的落实亟待加强。 当下，历史课程的内容问题颇多。国民欲对国家有深厚感情，必先对其历史有深厚认识，必先对其历史有温情与敬意。“凡对于以往历史抱一种革命的蔑视者，此皆一切真正进步之劲敌也。惟借过去乃可认识现在，亦惟对现在有真实之认识，乃能对现在有真实之改进。故所贵于历史知识者，又不仅于鉴古而知今，乃将为未来精神尽其一部分孕育与向导之责任也”。中国为世界上历史最完备之国家，然中国最近，“乃为其国民最缺乏国史知识之国家”，“今日国人于国史，乃最为无识也”。于一切史实，皆以“专制黑暗”一语抹杀。对当前病症，一切归罪于两千年来之专制。(13)传统文化的持续衰落及集体记忆的混乱无序久矣，社会的信仰危机、道德危机持续久矣，试问现代中学生有多少喜欢历史课？有多少对我国历史尚存温情与敬意？有多少于历史课程悟到了现代公民所需的基本素养？中学历史的内容与其现代使命差距尚远，课程建构亟待完善，这需要国家层面系统深入的顶层设计。 四、史证性 史证性即求真求实，具体而言为“史由证来、证史一致、论从史出、史论结合”十六字方针，这是由历史学特有的研究方法所决定，是最具学科特色的特质之一。 历史学是介于科学和艺术、客观和主观之间的一门特殊学科，其客观性、科学性最突出的表现即“史由证来，论从史出”。“凭证据说话是理性的民主和法治社会公民的基本素质，历史课程是培养学生证据意识、知识和能力的最佳途径”。(14)搜寻史料—鉴别史料—解读史料—运用史料论证，这是史学研究的普遍过程。对于中学生而言，显然不必掌握系统完整的史证方法和理论，然基本原则及方法不可或缺，初中、高中既要延续又要有分别。 历史之证据源于史料，正确的史料是史学求真的基础。史料的形成与整理离不开人，则其必然带有一定程度的主观性，故在使用之前必须辨别真伪及价值高低。譬如兰克的内外考证法——内索史料记载者的动机和性格，外比同时代其他史家的论据。王国维的“二重证据法”——把发现的史料与古籍记载或地下考古相结合。现代科技也能为探索历史提供有力的技术支持，如DNA分析、碳14测年法，X射线荧光分析、原子荧光光度、液相色谱/原子吸收联用等一系列现代技术，夏商周断代工程及光绪死因百年谜案的破解都是自然科学研究与社会科学研究并肩合作的范例，中学生应该了解。 一般而言，一手史料的可信度要高于二手，但日记、信函、照片、档案作伪者也屡见不鲜。是故，“任何一种史料，都不是完全可信，里面可能有错误，可能有虚伪，可能有私人的爱憎，可能有地方及民族的成见，不经精密的考证，即笃信不疑，后患实无尽无穷”。(15)课堂以外，影视剧是学生获取历史知识的主要渠道。如果学生有证据意识，就不会轻易相信历史上文学作品的情节，这将减少其对课堂教学的消极影响。 当然，史料的一手和二手，也有相对性，尤其是，伪史料中也有真价值。方家陈寅恪言：“然真伪者，不过相对问题，而最要在能审定伪材料之时代及作者而利用之。盖伪材料亦有时与真材料同一可贵。如某种伪材料，若径认为其所依托之时代及作者之真产物，固不可也；但能考出其作伪时代及作者，即据以说明此时代及作者之思想，则变为一真材料矣。”(16)譬如，神话传说中也有真历史的影子，孟姜女哭长城的故事是在长期的文化演变中逐渐丰满起来的，反映了古代中国的很多问题。 史料经过考辨以后，还有一个如何运用的问题。“故治国史不必先存一揄扬夸大之私，亦不必先抱一门户立场之见。仍当于客观中求实证，通览全史而觅取其动态”。(17)即使史料近在眼前，历史仍远在天边，正确的史料不一定能得出正确的结论。我们要注意证据的系统性，应当有多种类别的材料组成完整的证据链。如果只有一条证据支持某个结论，这个结论便不能成立，即“孤证不立”。我们还要注意证据的全面性，如果在研究中只取对自己有利的证据而对反面材料视而不见，此即“抽样作证”、以论带史，与科学精神背道而驰。一般而言，证明某种事物的存在是比较容易的，有多条可靠的史料即可；但否定某种事物的存在则很难，因为你无法穷尽相关的证据，即“说有易，说无难”。 言必有据、据必有证、证必充分的史证意识理应在教师的引领下成为中学生学习历史的核心意识，尽管专家多强调其重要性，但在中学教学实际中往往受到轻视，中学生的史证意识和能力普遍较弱，这是一个亟待重视的问题。 五、史变性 历史学科内容、方法、理论与观念皆极具变化性、多元性，笔者特以“史变性”命名该特质，它是由历史学自身的特性所决定，历史的真正魅力或在于此。相较于自然科学严密的确定性和可控性，历史中纯粹的、线性的演进微乎其微，或然性的比例较大，中学历史是基础教育学科中变化最迅速、最猛烈的学科。 历史学博大精深，无所不包，中学历史虽然仅取其沧海一粟，然其内涵仍足以包含中学其他所有学科。史料乃历史学基石，史学方法、理论为框架，史家各显其能，反复论证，得出自己的观点、结论，最终构建出自己的历史大厦。史料、史实、方法、理论与史家五大因素，皆带有不同程度的主观性，充满着未知和变数。史实推翻史实，史料更新史料，史家辩驳史家，史观批评史观，其中任一因素的变化都可能导致新的观点、结论出现，这些因素还产生叠加效应。故学术中的历史百家争鸣、日新月异，若干年后以后很可能面目全非。 生活中的历史也很灵活，一千个人眼中有一千个拿破仑。处在不同历史时期的人，会对同一历史有不同的认知；同一历史事件，站在不同的角度和立场，会得出不同的结论；而不同的人看待同一历史，结果也不尽相同；即便是同一个人，随着年龄增长，对同一历史也会有不同的理解。是以历史常看常新，永远有学不完的东西。 如聂幼犁教授所言：“史学的博大精深，并非仅指其研究对象的包罗万象，而是其能够海纳百川——允许不同声音，欲求一定证据；接受多元理解，欲求符合史实；容纳相悖评论，欲求自圆其说。”(18) 故而，历史的真实性是很有限的。连史学家也只能证明其论著有依据，但无法证明所有证据都绝对真实。应该告诉学生，学术论著中的历史、教科书中的历史及教师所讲的历史皆非历史本身，只是不同主体的有限认识，一种尽可能客观、合理的推理和解释。 社会发展过程中主观与客观、内因与外因、原因与结果等关系错综复杂，变化性、多元性是历史探究的源泉。时代不断发展，社会不断前进，在当今全球化、现代化的浪潮中，对人的要求也不断变化，历史教育必须与时俱进。历史教育者的任务是从中析出人文性、思想性、普世性的价值体系，引领学生从时间、空间、物质和思想等多元变化上去了解世界，观察社会、认识自己，“培养具有民族认同、爱国情感、国际视野、实践能力、创新精神的现代公民”。(19) 六、史鉴性 “历史真理内在的包含问题性，现实意向性内在支配和强力主导着所有历史观念、历史研究、历史知识的必然逻辑”。(20)史鉴性即以史为鉴、鉴古知今，它是基于现实的理性批判和反思，是历史学最重要的社会功能之一。批判性思维是现代公民不可或缺的一种思想技巧和习性，中学历史是启发中学生批判性思维的最佳课程。 没有对历史的反思与批判，便不会有对现实的超越和创新。“历史学不能改变历史，但能改变现实，史学对思想的挑战性永远不可低估”。(21)批判性思维是指人们用不同于常规的多种视角和方法去观察、分析客观事物，对既往的结论或观点大胆质疑，在扬弃中开拓，做出个人独立的判断，获得全新的思维成果。它主要有真理性、独立性、多向性、挑战性、创新性和超越性等特点。 由《尚书》“我不可不监于有夏，亦不可不监于有殷”，到《周易》“多识前言往行，以畜其德”，由《礼记·中庸》“博学之，审问之，审思之，明辨之，笃行之”，到孔子“学而不思则罔”，由孟子“尽信书，不如无书”，到朱熹“读书无疑者，须教有疑，有疑者，却要无疑，到这里方是长进”，古代中国不乏反思、批判之传统。“探赜索隐”“钩深致远”“原始要终”亦为中国史学优良传统，司马光言：“鉴前世之兴衰，考当今之得失。……善可为法，恶可为戒者。”(22)钱宾四先生深有同感：“历史知识，随时变迁，应与当身现代种种问题，有亲切之联络。历史知识，贵能鉴古而知今。”(23) “去人之国必先去其史”“国灭史不可灭”乃至理名言，意思是亡国先亡史，但即使亡国，亦不可亡史，可以没有国家，但不能没有历史。这意味着，历史高于国家，历史真相高于国家利益。历史具有借鉴、资治的功用，但前提是历史必须真实。真相对任何权力都是一种威胁，伪造历史当然是出于对历史真相的变态恐惧。然历史极易被国家政治强奸和奴役，在专制政权，如希特勒式法西斯，真相是原罪，求真是犯罪。 “很难说中国人是真正的尊重历史和热爱历史，本质上中国人只是畏惧历史和利用历史”。(24)我们为什么习惯于对国家和君主的无原则歌颂？我们为什么习惯于对权力的顶礼膜拜？我们为什么习惯于对家谱、墓志的阿谀奉承？我们为什么习惯于冷漠、麻木、虚伪、畏惧？……史学从不为难死人，它只是让活人难堪。中国史学常常是在对记忆深度催眠，而不是强力激活。只有在疼痛中记忆才是强化记忆的最好方式，记忆痛苦乃校正史学偏差的不二法门，我们不必残忍地撕裂愈合的伤口令其滴血，但须努力保持对伤口的敏感，以便形成一种深刻的惯性记忆。(25) 对于中国的文化基因、民族品性，对于中国的古代史、近代史及现代史等，我们必须有基于现实的理性批判与反思。当历史教师坚持不断的引进多种角度、多种叙述，一以贯之地引领多层次的冷静思考和分析，长久持续地冲击学生的思想，“寂然凝虑，思接千载；悄然动容，视通万里”之境界自然可达，人性、自由、真理等人文精神自可潜移默化。 历史是一个民族的根基，历史课程是中学生成长不可或缺的精神食粮。中学历史学科六大特质整体存在，是一个系统。史政性划底线，史趣性是形式，通史性、史变性为内容，史证性为方法，史鉴性是升华。历史科若无趣，再好的内容也难以打动中学生。若无严谨之方法，历史科只能自娱自乐、玩物丧志。若不能冲击中学生的心灵，再好的形式亦不过烟云之过眼。政治权力于历史教育最特殊亦最危险，既要坚定明确的打出红旗、划出红线，也要不断地理性反思和批判，否则将前功尽弃、危害全局。当下已经进入基础教育新课改的新时期，高中历史课程标准的修订工作已经启动，历史课程性质、理念、功能及目标等攸关课标的重大问题必须以学科特质为依据，学科课程、学科教学、学科测评等皆当充分考量学科特质。中学历史学科特质的充分展现，中学历史教育功能的完全发挥，无疑也是一个系统工程，完全有赖于教育界、学术界、政府乃至全社会的会共同努力。 ①李松林：《推进教学论研究的突破口》，《教育研究》2012年第8期。 ②朱继军：《历史学科特点探源》，《中学历史教学参考》2006年第6期。 ③陈志刚、郭艳红：《从历史学科特点析历史教学的本质》，《淮北煤炭师范学院学报》（哲学社会科学版）2007年第3期。 ④叶澜：《教育概论》，北京：人民教育出版社，1991年，第146页。 ⑤雷戈：《“写史料”为何成了“写交代”》，《炎黄春秋》2012年第9期。 ⑥陈其：《中国教育学会历史教学专业委员会第六届理事会2003～2007年度工作总结和汇报》，http://www.pep.com.cn/gzls/js/lsxh/hyzl/201010/t20101011_925671.htm。 ⑦参见赵亚夫主编：《国外历史课程标准评介》，北京：人民教育出版社，2005年。 ⑧美国历史学家洛温以大量具体事例揭示了美国历史教科书不惜“谎言”和“错误”，将历史人物塑造为英雄神话的过程。参见[美]詹姆斯·洛温：《老师的谎言：美国历史教科书中的错误》，马万利译，北京：中央编译出版社，2009年。 ⑨周建漳、赖勇龙：《试论历史存在的故事性》，《史学理论研究》2010年第1期。 ⑩[美]安妮塔·伍尔福克：《伍尔福克教育心理学》（第11版），伍新春、赖丹凤、季娇等译，北京：中国人民大学出版社，2012年，第340页。 (11)张楚廷：《数学·数学史·数学教育》，《课程·教材·教法》2012年第6期。 (12)林崇德：《学习与发展——中小学生心理能力发展与培养》，北京：北京师范大学出版社，2011年，第189-190页。 (13)(17)(23)钱穆：《国史大纲·引论》，北京：商务印书馆，1996年，第1-5、11-12、2页。 (14)(19)聂幼犁：《獒奶、狼奶、狗奶和人奶——新课程背景下中学历史教育的反思、机遇和责任》，《中学历史教学参考》2006年第1～2期。 (15)杜维运：《史学方法论》，北京：北京大学出版社，2006年，第118页。 (16)陈寅恪：《冯友兰中国哲学史上册审查报告》，《陈寅恪史学论文选集》，上海：上海古籍出版社，1992年，第508页。 (18)聂幼犁：《假如在事实上不想被时代和学生抛弃——我国中学历史课程改革再议》，《历史教学》（上半月刊）2003年第9期。 (20)(21)(24)(25)雷戈：《史学在思想》，开封：河南大学出版社，2011年，第5、2、98、14页。 (22)司马光：《进资治通鉴表》。