高等教育扩张、问题与应对，本文主要内容关键词为：高等教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G64文献标识码：A文章编号：1008-472X(2007)04-0143-05
中国高教近10年扩招，在规模巨大扩张和速度大提升的同时，出现了扩张过度、就业困难、人才浪费等问题。2007年是高校扩招后第四个毕业高峰年，495万毕业生比上年增加82万人，为2000年的近5倍，大学生就业难成为高教扩张过度的问题现实。同时人才浪费情况触目惊心，由于用人观念和制度安排欠缺，仅2005年我国就有2500万人因没能“尽其才”而无端消耗，造成损失仅经济指标超过9000亿元。[1] 最普遍的表现形式是“高学历运动”刺激了高教的剧烈扩张，造成了高校巨额债务，同时挤占了普教经费，冲击了职业教育，造成就业困难，且使优秀人才加速外流，需要对高教扩招进行反思和梳理。
一、高教扩张过度的理论误读和大众高教背后被忽视的事实
国际上以特罗高教阶段说为主导，以入学率指标划分高教发展为三个阶段，入学率低于15％为精英教育，15％—50％为大众高教，50％以上为普遍高教。1998年12月，中国教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》提出“到2010年高等教育规模有较大扩展，入学率接近15％”，这引发了激情解读和种种误读：将大众高教转换为高教大众化，将西方高教扩张过程称为西方高教大众化发展史；将两种语境下的15％看成同义指标，在学术研究与决策建议中相互阐述与印证，如认为这“吹响了向大众高等教育进军的号角”等。
“中国的教育和国家形势一样，宏观看形势一片大好，深入看都是问题。”[2] 分析地看，误读和问题表现在很多方面和层面，认为中国高教应该大众化主要在五个方面：1.发展模式。以特罗大众高教说为理论依据，该学说是高教系统演变的客观描述和自然结果。2.发展目标。以特罗参数为衡量标准。15％，特罗是精英与大众教育的分界参数，中国是高教振兴行动目标，两者意义完全不同。3.必然举措。以西方大众高教为发展范例。大众高教是特定时期实然形态，不是未来应然指向，除数字相同外，性质根本不同。4.变革理想。以西方大众高教为参照系。认为中国高教改革的趋势是大众化且宣称要向其进军。其实西方高教扩张过程中，大众高教是不可抑制的充满问题的现实，不是也不应该是我们的变革理想。5.入学率等同于高教成就率。属典型的跨文化语境误读，现代中国语境入学率基本就是成就率；西方因毕业率低，成就率远远小于入学率，进入增长与完成现实完全是两码事，与中国高教变革初衷大相径庭。行动计划构想的不可能也不应该是问题式大众高教。
我国大众高教背后忽视了国外许多表明其是一种非理性教育形态的事实。对事实的忽视和对学说的误读密切相关且互为因果。最明显与最重要的不能被忽视的事实有五个方面：1.不是政府决策的产物。扩张由各高校分散的自主扩张行为引发。2.毕业率很低。西方国家高教本科毕业率约60％[3]，已成为期待定式和文化传统。3.政府为中低收入者买单，提供学生贷款或助学金。4.政府大多不提倡(甚至反对)高教特别是本科规模扩张。在质量标准不降低时，势必有大量入学者不能毕业。5.导致教育投入浪费。全部有机会接受而按时获得学位并能在就业时获得预设职位者是少数之中的少数。美国教育部在1999年研究报告《全部进大学吗》中建议：能力平常而且动机不明的中学毕业生，可考虑进入社区大学或职业技术学院。用更少的投入或债务，获取相同的认知发展收益。这表现出美国政府对高教规模扩张的无奈，甚至是反对态度。美国教育部要求：对高中毕业生讲清，并向他们推荐多种中学后教育形式、教育途径与发展目标，而不是普遍鼓吹“全部进大学”，让不切实际地立志要攻读学士学位者明白两年制职业技术教育也能获得可观的产出效益。
二、大众高教的困境与问题
高教本科及以上大众化程度越高，负面效应就越大，越容易使个人与政府陷于多重两难困境。个人两难困境表现为读与不读大学、中途退出与打持久战、低配位与不低配位就业和就业难。在规模扩张幅度大但质量保障标准严的背景下，对“无功而出”的青年而言，教育投入无法得到回报；对“陷入持久战”的青年来说，至少超预算投入部分无法获得回报；对获得学士学位，但就业时没有机会获得预设职位配位的教育过度的毕业生而言，超实际职位配位投入部分无法获得回报，这正是现阶段我国大学毕业生主要面临的两难困境，即入学率维持在特定水平或与毕业率同时增长，陷入就业难困境的人则会成倍增加。
政府的困境。高教有其质量定位与标准，保证进入机会均等就要扩张规模提高入学率，达到质量定位与标准，就要控制质量抑制毕业率。因为学业能力倾向等方面的差异，只有少数人才能适应高等教育学习成就要求。入学率大幅提高，使大批中学阶段学业平常甚至较差的学生进入高校攻读学位，要保持评估标准与维持评价尺度，必然使大量入学者“无功而出”或陷入“持久战”；西方特别是美国本科毕业率充分说明了这种状况。降低评估标准与放宽评价尺度，必然导致高教质量大幅滑坡。保障入学机会均等就要提高入学率，达到质量定位与标准就要抑制毕业率。在入学率提高和毕业率抑制之间，即在规模扩张与质量控制之间，存在不可调和的矛盾。政府无论是支持入学率提高还是支持毕业率抑制，都会有巨大负面效应。
规模扩张与质量控制，微观上是入学率提高与毕业率抑制的两难困境，宏观上实质就是维护公众人权与维护国家文化的两难困境。当今世界，高教既是人权及其维护手段，又是国家文化及其维护途径，已成全球性共识。实际上，人类社会及高教正受全球性的价值观危机的威胁，高教庸俗化与市场化等倾向，就是价值观危机的表现。正因如此，《世界高等教育宣言》号召高等教育引导正在经历价值观危机的社会超越纯经济思维、走进更深层次的伦理与精神维度，总纲强调要保持、强化与扩展高等教育核心使命和价值观、特别是促进社会整体可持续发展与改善的使命，并在伦理与精神维度上界定了高教的使命与功能。
人权与文化在理论上讲不存在矛盾，但高教大众化程度越高，维护人权与维护文化两种功能越容易陷入对立状态，从而使政府和高教自身都陷入两难困境。不支持规模扩张是抑制人权，支持规模扩张而不支持质量控制必然伤害文化。因为学业能力倾向等差异，既定数量人群能够成功本科毕业者基本上是固定的，即期待成就率基本固定。低入学率是抑制人权，而毕业率与入学率任一或同步提高都会在不同程度上伤害文化。只有毕业率大致等于期待成就率时提高入学率，或者提高入学率时控制毕业率并使它大致等于期待成就率，才能既维护人权，又维护文化。从某种程度上说，毕业率控制是回避维护人权与维护文化两难困境的惟一出路，是西方高校与政府的共同选择，而这种选择是以牺牲经济来换取社会利益。[4]
三、美国高等教育“冷却”功能的理论、实践和启示
20世纪50-60年代美国高教在数量和规模上惊人的发展，史称美国高教大爆炸时期。当时美国高教正处于大众化时期，高教内部矛盾重重，面临前所未有的压力，有来自外部开放入学的压力，有来自高教内部保持优秀的压力。1960年伯顿·克拉克著名的《高等教育的“冷却”功能》发表，系统阐述了美国社区学院的冷却功能。[5] 从社会鼓励人们去获得的机会(理想)和实际机会的有限性(现实)之间的矛盾入手，指出对竞争中败下阵来的人予以安抚安置的重要性。社会中只有少数人成功实现升迁，机会与失败并存，社会需要安抚遭受拒绝失败的人，使他们保持进取心，转移他们的怨恨。不具备学力者失败是不可避免的，而且是“结构性的”，这就要求许多学院“分流转化”这些学生，即进行“冷却”的过程。它是一种隐性的制度设计过程，鼓励学业期望超过其学业能力的社区学院学生，放弃转学课程，转入终结性学位课程学习的过程。
高教界的对策。当时强硬做法是“对达不到既定标准的学生断然予以辞退”。50年代州立大学采用过，大量招生通过高淘汰率维护其标准，第一年淘汰入学人数1/3或更多，这种过激的做法失败是必然的。温和的做法是“为基础欠佳的学生另辟一条通向成功的道路”。采用者不是四年制的学院或大学，而是两年制公立初级学院或州立大学。让学生进入一所普通学院转入“容易”的学习领域(如教育、商业管理和社会科学)。在许多州，两年制学院是高教的一部分，大量学生被分配到此，如加州初级学院约有2/3的学生主修转学课程，但只有1/3实现了转学，其余的成为“潜在的终结性学生”，全国占30-50％。“冷却”过程是从转学课程转向职业、商业、半专业性培训。要求学生放弃初衷接受终结性课程，调整不切实际的目标，作出符合自己能力的选择，即再定向过程。重视这些学生并理解其出路对于理解现代高教是至关重要的。初级学院最初目的就是把大量学业准备不足的学生带离大学，从而确保大学的“学术优秀”。
“冷却”过程的五个步骤：1.入学前的测验。成绩较低资质欠佳的学生安排到补习班，累计记录学生的能力和成绩并记入档案。2.劝告性的面谈。在第一学期末和每学期初辅导员对学生进行劝告性面谈，帮助学生根据自己的目的、测验分数、高中成绩记录和来自以前学校的测验记录来选择合适的课程。3.“通向学院”的专门课程。它是再定向中的一个主要步骤，为潜在的终结性学生提供的特殊课程，均由辅导教师小组中的教师辅导员教授，帮助学生评价自己的能力、兴趣和智能倾向，接受自我的局限并放弃不切合实际的想法，基于此进行职业选择并制定实施选择的教育计划。4.规划四学期的课程。让学生熟悉要转学学院的要求，思考前进中的障碍。5.试读。这是挫折阵痛的必要步骤。根据学术委员会的建议，在任何一个学期平均成绩在2.0(C等)以下的学生，将被降为试读生。如果连续三个试读期都是如此，建议完全放弃大学课程的学习。试读的目的不是让学生半途而废，而是辅助学生找到他能够取得成功的目标(主修领域)。[6]
“冷却”功能的最大优点在于安抚性地而非爆炸性地使过高的期望降温，使那些会走向失败的学生找到重新明确的职业和学业的前途。对大学有维护其学术优秀的作用；对社会有维护其现有秩序和稳定的作用。总结两年制学院在美国整个高教系统中的地位和作用，归纳了对其内部职业教育职能的认识。正如1980年克拉克回顾时得出结论：“任何高等教育系统都必须调解各种相互冲突的价值观，如平等、能力、个人选择。必须采取妥协的方式顾及每一种价值观，冷却过程就是一种妥协方式，也许是必要的方式”。
四、我国高教发展的必然选择是大众教育与精英教育并举
现阶段中国高教超常速发展的大扩招并不适合国情和高教发展规律。中国需采用中国式方法规避高教大众化可能导致的种种两难困境。中国高教毕业状况已经积淀成有两大特色的中国现代文化传统，毕业率长期保持在90％以上且主动退学者极少，基本上全部在四年学制时限内毕业。在毕业率不变而入学率持续增长时陷入就业难困境的人越来越多。
如果毕业率长期在90％以上而入学率持续提高，政府极有可能陷入(支持)规模扩张与(支持)质量控制的两难困境。一旦如此，我们不可能像西方各国政府以抑制毕业率，即牺牲政府与高收入阶层经济利益为手段保全高教水准与国家文化。一旦高校或政府采取种种强力措施将毕业率抑制在60％以下，对40％没有机会毕业者是没法规避的两难困境。现代中国升学是求学主体惟一的价值取向，同级教育不重复，逆向调整几乎是禁忌，此背景下抑制毕业率不是纯经济问题，也不是政府买单可以弥补的，会引起严重的社会问题。
高中后教育形式多样性，创造多种中等后高等前教育途径，进行就学分流，减轻高教压力。1.《国际教育标准分类法》将“中等后非高等教育”列为第4级，其4级A类为进入高教提供准备，4级B类主要为直接进入职场提供机会，如美国两年制职业技术教育和中国简易高专高职教育。2.扩展高教专科类并分流为高专高职教育，为初高中毕业生分别提供5-6年和2-3年制高职教育；高专院校为高中毕业生提供3-4年制高专教育，中国高教专科应该发展为高教第一阶段的主体，应占人数的2/3甚至3/4。3.初高中后两级教育分流，使学生在分流中升学。4.严格控制本科与研究生教育的规模与质量，规模控制通过入学率或毕业率控制进行，质量控制的最重要手段是毕业率控制，要使中国本科教育达到世界水平，典型毕业年龄毕业率要控制在12％左右。5.分层定位，大众教育与精英教育并举。高教精英层面要坚持行政权力逐渐退出，实行以大学自治和教授治校为核心的大学独立法人制度体系。[7] 21世纪高教多样性包括高教机构提供一切中学后研究和培训。中国高教实际上由低到高至少包括6级：简易高职高专(类似美国的社区学院)，高职高专(类似美国的州立大学)，本科，硕士，博士，博士后。
五、当务之急是大力发展职业技术教育和职业技能培训
“积极增加普教投入，大力发展职业技术教育，提高高等教育质量”已成为现阶段教育的政策取向，发展职业技术教育和提高高教质量已成为政府和社会的行为诉求。[8] 我国劳动力市场统计信息表明：生产型和服务型企业能提供大量就业岗位，且50％以上专门针对技能人员。但我国“大跃进”式的大学扩招等引导和消耗了有限教育资源。扩招使高校本科招生计划已十分紧缺；社会人才需求发生变化，大学生就业难已成问题现实；人才的结构性缺乏使得技能型人才备受青睐，正是职业技术技能教育培训优势所在。
教育的根本任务是以人为本，发现人的价值，发挥人的潜能，发展人的个性。美国哈佛大学心理学家加德纳教授的“多元智能理论”认为，人类个体有七种智能：逻辑数理、言语语言、音乐节奏、视觉空间、身体运动、交流交往、自知自省。人才类型的多样性决定了成才之路的多样性，每个人都是既独特又出色的个体，教育就应该采用多种途径去发现其独特加以培养，使其在职业市场的竞争中出类拔萃。
人们就业取向随着社会分工的精细化，已不能单纯依赖所学专业来选择相应岗位，职业技能培训一专多能的素质为实现多渠道就业提供帮助。适应市场的发展变化、产业调整和行业更替、新技术应用、新岗位涌现、新营销方式推行、交易方式变化、企业管理运营水平提升等到学生就业的方方面面，进而了解和研究这些变化对应用型人才提出的要求和教育满足市场发展变化的需求，加强学生实践能力、专业技能和敬业精神、严谨求实作风的培养。美国劳工部在《21世纪对学校要求》中提出了“五大能力”：即统筹、合作、交往、系统动手、利用多种科技手段工作。这就是今天对教育者和受教育者必备能力的要求。[9]
总之，大众高教是一柄可造福也可危害社会的双刃剑，有负面与正面效应。操作得当就会增加受教育时间，提升整个社会的教科文水准。否则就会给个人和社会带来巨大的经济浪费和精神损耗，给社会秩序与国家稳定带来隐患，从而影响高教的健康发展，并影响整个社会的可持续发展。简单地、单维度地倡导和实施高教大众化，不符合国情也不符合高教分层与定位，还会损害国家教育文化水平。中国高教规模扩张在每个层次上迅速进行，本科教育与研究生教育规模扩张已呈现强烈的非理性表征，高教大众化思潮至少起了推波助澜作用。盲目地困守精英高教或高教精英化，既不符合国情，又不利于提高全民文化水平。单一的精英教育路线，也意味着对高教种种多维属性的忽视，甚至是否定。
中国在大众高教层，尽可能开发资源、扩展规模、放低进入限制和增加再升学空间；在精英高教层面，严格坚守质量定位和标准并控制毕业率；在大众与精英之间，从初中毕业起设置灵活升学途径与进入点，使求学者自由决定进入深造与退出就业。这种分层定位模式，符合《世界高等教育宣言》的“高等教育模式、接纳方法与标准等必须多样化(弹性进场与退场)”的思想。中国国情决定了中国高教发展只能走大众教育与精英教育并举的道路！大众教育与精英教育并举并大力发展职业教育，是中国高教发展的必然选择。