小学数学教师教学设计的十大误区，本文主要内容关键词为：十大论文,教学设计论文,误区论文,数学教师论文,小学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教学设计是体现教师教学能力的一个重要方面，作为上世纪引入我国的新事物，对教师的教学水平提高有着重要的指导作用。近年来，教学设计引起了我国中小学的重视，国家对大量的中小学教师进行了培训。然而，他们的教学设计能力却没有得到很快的发展，小学数学教师也是如此，还存在很多问题。
一、教案是“写给别人看的”，抄袭应付问题严重
教案是教学设计的成果，编写教案本身就是教师的隐性知识显性化，教学设计清晰化、条理化的过程。然而问卷调查中，对于“科学规范地写教案对我的教学帮助很大”的回答就出现明显的分歧（如下图所示），至少有一半的老师觉得详细规范地写教案对于他们意义不大。
“科学规范地写教案对我的教学帮助很大”调查结果
访谈中，我们了解到“一般交上去的教案都是一周以前写好的，都是一个粗略的设计，等到上课的时候情况早就变了，所以写教案对我真正的课堂教学意义不大”“我们习惯于在教材或者教参上做记录，或者做一些教学卡片等方式，不喜欢写教案，教案都是抄给领导看的，完全是体力活，浪费了我们好多时间”。很多教师坦言，曾抄袭过他人的或自己过去的教学设计以应付检查，近一半的教师只有在做公开课时才会真正用心进行教学设计，其他时候大多是应付检查，这样的教学设计在课堂教学中几乎没什么借鉴价值。对教案的分析，我们也发现，对于同一个教学内容的教学设计千篇一律，教案中简单化和形式化的问题严重，写教案对于小学数学教师的教学并没有起到应有的作用。
二、教学设计写成课堂实录，对学生情况预设太少
通过分析收集的教案，我们发现有些教师把教学设计写成课堂实录，尤其在新教师中普遍存在。很多教案写得十分“详细”，而教学设计的前期分析却很简单，教学过程几乎都是采用“师说——生说”的方式，把每一句话、每一个动作都详细写下来。这样，把教学设计写成剧本，缺少灵活性，课堂学习很容易就成为教师控制下的表演。原因在于，教师更多地考虑自己如何教，对学生如何学、如何指导学生学习、相关学习策略指导的设计、学生学习动机和情感的激发等深层次问题关注很少，对这些方面的学生情况预设很少，学生的回答只有一个标准答案，整个教案只见教师的轨迹，不见学生的个性与变化。这些方面折射出很多小学数学教师的教学设计仍然没有意识到学生的主体地位。
三、教学设计“只见树木，不见森林”，前后教学脱节或重复
数学课程知识是按照学生的认知规律按螺旋上升的方式构建起来的，新课程标准中更突现这一特点。同一领域的学习内容在不同的学段有不同的要求，同一个主题或模块学习内容的相关度很高，需要教师从课程整体入手进行教学设计。然而，很多教研员认为目前很多小学数学教师都不能整体去把握课程内容，他们不清楚数学知识体系结构，不熟悉课程内容的前后知识关联性，目光往往聚焦在所教学期的教材和教参上，仅仅通过教参上的一些教学建议来设计自己的教学，各年级的教师之间缺少必要沟通和交流。教师们也反映出“小学与初高中数学教学出现脱节”“很多时候高年级讲的一些内容，学生在低年级就学过了，或者很多必要的知识基础不具备”。
四、教学目标确定“本末倒置”，照搬教参，教学目标空泛、含糊
教学目标的分析和确定就是“把学生带到什么地方去”，指明了教学设计的方向。在制定教学目标时，教师首先需要以宏观的课程目标为依据，然后结合具体的教学内容和学生的特征进行适当的调整，使教学具体化、明确化。问卷调查表明，绝大多数教师都不否认教学目标的重要性，但访谈反映了不一样的现象，写教案时经常“本末倒置”，即“写完教案后然后再写教学目标”，且照搬教参比比皆是。当问到“目前小学数学教师一般怎么确定教学目标”时，很多教研员都深有感触地说：“这是一个很大的问题，教学目标基本上都是抄别人的。很多老师不肯认真研读文本，再加上经验不足，就很容易导致教学目标把握不住，出现‘教到哪是哪’的问题。”
教师的教案也反映出小学数学教师在设置教学目标时仍然存在不准确、不全面、遗漏一些应该设置的教学目标等问题。目标大而空、不具体、缺乏操作性、不切实际，尤其是情感态度领域的目标。很多教学目标中目标主体为教师，描述的都是教师的行为，而不是学生的学习结果。即使是学生的学习结果，用到的词语往往是“认识”“掌握”，都为内部心理描述动词，无法判定学生是否真正认识和掌握。
五、“对学生太熟悉了”，缺少学习者分析
学习者分析是教学设计中很重要的环节。然而，大量的小学数学教案表明，几乎所有的老师都没有“学习者分析”这个环节，偶尔在教学内容分析或者设计意图处提到“学生已经对……有了初步的认识”之类。访谈中很多教师都反映“对学生太熟悉了”，但进一步追问他们对学生都了解哪些时，就说不清楚了，往往只能提到一些很一般性的、表面的了解，比如“谁很调皮”“谁数学成绩比较差”等。而对于一些很重要的如小学生思维发展特点，以及学生已有的知识经验、情感态度方面，学生的差异性和学习起点等就了解甚少，可以说基本上没有意识到。由于对学生缺乏正确的分析，会使教学目标定得过高或过低，并直接影响教学策略的选择，往往使教学设计产生很大的偏差。
六、教学过程和教学策略模式单一，选择盲目
调查问卷中，64%的小学数学教师认为“经过长期的教学后，会形成比较稳定的、适应于每节课的教学模式”。教案分析也证实了这一点，教案除了教学内容不同外，看不到明显的学科特色、年级特点、不同教师的设计风格，以及根据不同课型采取的不同的设计方案，甚至有部分同年级、同学科教师的设计文本基本雷同。可以说，小学数学教师掌握的教学模式和教学策略还不够丰富，对教学设计中目标与策略的匹配优化原则还不甚了解，即不明白为完成特定的教学目标应采取什么教学策略，从而导致教学模式单一、选择盲目的问题。
七、“生活味”和“趣味性”有了，“数学味”没了
《数学课程标准》指出：“应力求从学生熟悉的生活情境与童话世界出发，选择学生身边的、感兴趣的事物，提出有关的数学问题，以激发学生学习的兴趣与动机。”然而，有些小学数学老师却没有真正理解这段话的含义，在教学中一味地追求生活味和趣味性，却失去了数学味和思想性，如案例1所示。
案例1：北师大版数学实验教材第一册《认识前后》
学生和老师一起到操场上，首先全班排一竖行，围着操场慢跑一圈，然后每五人分成一组进行赛跑，其余同学观察“谁在谁的前面？”“谁在谁的后面”，三组一起跑，其余学生继续观察，教师问：你能说说哪是前面吗？帮助学生明确，要看运动员脸的方向来定前后。最后男女各一行，排成两列纵队，横竖行对齐，同学之间互相说说，你的前后是谁？最后总结，通过操场的活动，你明白了什么？
很多教师把“数学课”上成了“体育课”“活动课”或者“美术课”等。数学课应该具有“数学味”，数学教学要贴近生活，同时也要高于生活，让学生经历“数学化”的过程，体会其中蕴含的数学思想方法，发展数学思维能力和数学素养。
八、情境创设牵强附会，甚至得不偿失
《数学课程标准》提出“让学生在生动具体的情境中学习数学”。于是，老师们在教学设计中都增加了“创设情境”这一环节。但很多是“为了情境而情境”，情境缺乏挑战性，且跳跃性很大，内部没有什么关联，学生们强行地被老师从一个情境移到另一个情境里，学生疲于应付，很难静下心来思考，并且整堂课缺乏整体性，实际上只是在不同情境中的反复训练而已，如案例2所示。
案例2：义务教育课程标准实验教科书二年级下册《锐角和钝角》
情境1：来我家做客，认识钝角、锐角和直角；
情境2：去游乐园玩，看变角游戏；
情境3：去看电影，全班用角来做运动，在投影仪处变化角。
我们认为，应该用一个数学情境贯一始终；数学情境不是“数学问题”和“生活情境”的简单相加，应该含有相关数学知识和数学思想方法的情境，富有挑战性、思考性、实效性，不能一味迎合学生兴趣，而应该诱发学生思维的积极性，体会数学的美与价值。
九、盲目“活动”，小组合作、探究学习等流于形式
新课程大力提倡小组合作和探究学习，但是很多教师盲目地选择这些方式，使课堂教学活动太多，问题情境频繁变化，见案例3。
案例3：人教版六年级《位置》中的教学活动
活动一：找班长位置（目的：回顾旧知，多种表示方法）
活动二：找自己位置（用行列表达，两人互相说说）
活动三：反应速度游戏（教师说数对，学生反应）
活动四：接龙游戏（学生随便说一个数对，被说到的同学站起来继续说下一个）
活动五：信封游戏（每个同学手上都有一个信封，按照信封上的数对，找到新位置）
活动六：动物园地图（描点，写数对）
活动七：设计旅游路线（小组合作）
活动八：涂表格（按数对填区域，最后形成一颗“心”）
这是一堂比赛观摩课，教师花了很多时间和精力来准备这堂课，精心设计了八个不同且有趣的活动或者游戏，学生行为的参与程度很高，但是听完这堂课会发现学生会很累，其中活动二、三、四之间缺乏挑战性和层次性，就在反复训练学生的反应速度。每一个活动的时间都很紧张，老师很明显在往后赶进度，不停在催促学生“快点，快点”，在这样紧张的学习氛围中，原本轻松愉快的活动也会变得索然无味，并且留给学生思考的时间很短，学生思维的参与度并不高。
老师们对小组合作和探究学习活动目的和任务不明确，设计考虑不周全，会让这些活动往往流于形式。在采取这种教学方式时，老师要通过合理分组、规范操作、明确任务、交流共享等方面的设计来提高小组合作和探究学习的有效性，教师应该成为合作学习中的组织者、引导者和参与者。
十、课后很少对教学设计进行反思和完善，年复一年“从头再来”
教案分析时，很多教师的教学设计中没有教学反思这个环节。个别教案中有教学反思，但也限于“教材分析清楚”“把握学生不是很准确”等非常模糊的套话，教案中也没有任何修改的痕迹。由于很多小学数学教师的日常教案缺乏精心设计和教学反思，只是应付学校检查、抄袭教参的过程，于是很少有教师去翻阅以前的教案，写教案成了年复一年的“重复劳动”，就更不用说对教学设计进行不断修改和完善，教学设计的可重复利用率就很低。没有反思和评价，就没有积累，教师的教学设计能力往往在低层次上停滞不前。以下是我们的访谈记录片段：
问：教学后，您会进行教学反思吗？
答：肯定会，上完课总是会想想教学得失，但是不太喜欢写什么教学反思之类的东西，刚开始觉得挺新鲜，写多了，就发现大同小异，说一些重复的话，就没有什么意义啦！
问：那您教学后，会花一些时间去修改和完善您的教案吗？
答：我脑子会记住出现的一些教学问题，如果上平行课，我就会适当地调整我的教学，但是很少会去修改教案，没有那么多时间。
问：如果写下，对以后您再教这些内容的时候是一个参考啊！
答：我很少去翻以前写过的教案，基本上都是重新再写，所以没有什么意义。
深入分析，存在上述误区的根本原因就是教师对教学设计的认识不够、掌握不足，教师的教学都还处于经验总结阶段，没有利用科学理论做指导。这就给教学设计留下了空间，对教师进行教学设计的培训、让教师真正在教学设计思想的指导下设计课堂，是减少或消除这些现象的主要措施。