追寻语文教育的原点，本文主要内容关键词为：原点论文,语文教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
我校于1999年开始了以语文教学为突破口的改革探索，逐步构建出了符合语文教学规律，符合当今新课程理念的“小学语文整体教学体系”，促进了学校整体的跨跃式发展。
一、小学语文识读写整体教学体系的创生
（一）创生历程
我校于1992年建校。建校初期，由于办学条件、生源条件、师资条件等方面存在的实际困难，我校的发展相对滞后。1999年我们引进了韵语教学，开始走上一条艰苦的语文教改、求索之路。
在创造性学习韵语教学经验基础上，我们悉心吸取语文各派之精华，埋头钻研，苦苦搜寻适合我校实际的语文教学改革之路。“给小学语文初步建立起一个较为周密的体系来”。迷惘中，叶老的教诲在我们脑海中愈来愈清晰地浮现出来。是啊，关键正在于体系，正在于整体。过去我们几乎不曾有机会有时间立足于整体来审视语文教学。这就不可避免地陷入照本宣科、条分缕析的困境，不可避免地拘泥于“一本书的教学”。这种整体性缺失所造成的后果，很难通过对语文教学各个环节的改革来弥补。这种一度被偏离被肢解的体系化、整体性应该正是我们苦苦探寻的语文教学的原点也就是本质规律吧。
于是我们在“从细微处做起，为生命发展奠基”办学理念指导下，以“教给学生终身受益的东西”为最朴素的奋斗目标，遵循儿童认知的规律，遵循语文教学“整体性”原理，提出并逐步建构起“小学语文识读写整体教学”新体系。
（二）内涵解读
“语文整体教学”，是指把识读写三环节看作一个相互促进的整体进行教学。识字为阅读作铺垫，阅读又是识字的主要途径；阅读为作文作积累，而作文又是阅读的运用与深化。在识读写过程中贯穿听与说，听说读写相辅相成，协调统一，有主有辅，交替深化，整体发展，实现“全语文”。
“语文整体教学”，是指把课内课外、校内校外看作是一个相辅相成的整体实施教学。语文教学不是单纯的语文课堂教学，不是简单的课本教学，而应是大语文教学，也必然是大语文教学。把课内课外、校内校外紧密结合起来，整体设计，做到“生活处处是语文”，致力于发展学生的语文能力，实现“活语文”。
“语文整体教学”，是指把语文素养和人文素养看作一个相互渗透的整体全程落实。我们不仅要培养学生的语文能力，更要使学生文化修养、良好品性、人文精神、能力与品格同时发展，实现语文工具性和人文性的统一，达成“真语文”。
二、小学语文识读写整体教学体系的操作
（一）情趣识字，识读写同步教学，铺就儿童语文学习的阳光大道
按照传统语文教学要求，小学生认完2500个汉字需要四五年时间，这就意味着他们阅读期的开始被延迟到10岁以后。而在汉字学习期间，教师和学生都要随时面对复杂汉语拼音的掌握、汉字回生、错别字反复等困难，学生潜在的阅读兴趣逐渐消磨殆尽，求知欲得不到满足，对语文魅力的感受更是无从企及。
要唤醒学生的识字潜能，尽早识字，大量识字，关键是使学生喜欢识字。为此我们在“语文整体教学体系”中“情趣识字”正是基础。我们的目标就是让学生在第一学段（一、二年级）就能轻松、快乐地完成2500个汉字的识认任务，从而能尽早阅读，实现小学语文学习过程中由量变到质变的第一次飞跃。我们的具体做法是：
1.先字后音
我们在本校范围内的调查表明，多数儿童在学前阶段借助环境已能识认200-300个汉字，口语词汇量在2000-2500个左右。儿童之所以能认识这些字，是因为他们学习汉字仿佛看画一样，通过字形来识记。在此意义上，先学汉字应该符合儿童的认知特点。据此，我们提出让学生一入学就先学汉字的创想。
经过研究和实验，我们的体会是：让儿童用韵语教材通过定位识字法先识出现频率最高的240个左右汉字，在此基础上再学习拼音，并尽快再次转入汉字的学习，效果更为理想。
2.诵读识字
我们大力倡导“诵读识字”，强调让儿童在诵读中经历耳闻其声、目观其形、心通其义、口念其音的认知过程，从整体角度加强汉字的识记与巩固。
为实现快速高效识字目标，我们采用“韵文识字”的方式，遵循“先整体，后部分”的儿童认知特点，先通过反复朗读使全篇韵文“整体输入”；同时采用“定位联想”和“奇特联想”，给学生以非常充分的内化语言的时空，激活孩子识记生字的机制。教师采用“先识读，非一次性理解”和“先识读，书写逐步到位”等多种渐进的方法，分散了识字难点，集中注意力于字形的识别，学生因而能在最短的时间内识认大量生字。
在韵文识字基础上，我们高度重视古诗文背诵的辅助作用。从唐诗到《三字经》，在一二年级识字教学过程中，学生诗文诵读量接近160首，不仅奠定了良好的语文功底，更扩大了学生识字量。
3.生活识字
其实学生对汉字的识认不是必须由教师手把手一个一个地教的！丰富多彩的生活情境早就为学生自主识字预备了广阔的空间。充分利用社会、家庭、学校这些学生接触频繁的资源可以为学生的识字之旅插上快乐而有力的翅膀。
4.游戏识字
我校老师探索出了多种孩子们喜闻乐见的游戏识字法，比较典型的有猜认生字、组合生字、送字回家、叫字排队、读词赏画、读文找字、孪生聚会、找找朋友、选难认字、眼明手快、邮差送信、选字编话、字卡扑克、编谜识字等等，使孩子们置身于识字乐园而浑然不觉地识了字。
在落实情趣识字理念过程中，我们遵循语文学习“整体性”的规律，在低年级语文教学中形成以识字为核心、识读说写同步发展的整体教学体系。
识认与书写整合：从培养学生书写兴趣入手，以“少而精”为原则，帮助学生掌握写字要领，注重培养学生“提笔就是练字时”的良好习字习惯。
识字与阅读整合：识字本身不是目的，识字最直接的作用在于阅读。“尽早阅读，让孩子赢在起跑线上”是我们的共识。早到入学第一天，早到识第一个字起。
识字与习作整合：“起步成篇，说文入手，让孩子站在放飞思维的高台上”，这是我们经过实践论证形成的写作教学理念。我们强调作文从一年级起步，强调起步需成篇，更强调成篇前的“说文”训练。为此，我们自编自创自绘了30幅色彩鲜艳、情节生动、富有情趣的彩图，开发实施了“看图作文”校本课程，一二年级每学期进行6次训练指导。
（二）生活化阅读，奠定儿童一生语文素养的丰厚基石
我们以“为生命发展奠基”的态度，将读书视作为提高学生语文素养并进而步入成功人生的关键环节。
那么如何使学生达到理想的课外阅读的境界呢？
刘国正先生曾在一次访谈中形象地指出：“课堂上就那么薄薄的几本课本，谈不到多，要大力开展课外阅读、假期阅读。我觉得，教师指导课外阅读，只要做三件事：一是帮助学生选择读物，二是帮助学生理解和积累，三是培养学生的阅读兴趣和习惯。”
1.培养学生的阅读兴趣和习惯，使学生爱上读书
（1）“书香老师”，学生读书的前提
我们在培养学生读书兴趣的诸多做法中最朴素、最有效的一条就是教师的“身先士卒”。
同背经典
《三字经》《弟子规》《论语》，凡是要求学生背诵的我们的老师都首当其冲。很多老师谈起同学生同背经典的过程都深深感到自己在读书中与学生真正成为了学习的伙伴。比如师生同背《论语》，每当背不下去时，每当进展缓慢时，师生互相鼓励，那种真正的平等、信赖往往使师生都很感动。
同读名著
为了引领学生的发展，我们向每位老师赠送了《给教师的建议》《世界上最伟大的一堂课》等书籍，大力推荐并鼓励老师们研读朱永新《新世纪教育文库》《叶圣陶全集》《陶行知全集》、苏霍姆林斯基《育人三部曲》等教育名著。大家纷纷“下水”，将自己率先融入到生活化阅读的大潮中。五年中，老师们不仅和学生同背诗书、同读经典，更同绘报纸、同作摘记，而且还坚持每周写下自己的“心路历程”。
（2）“书香校园”，学生阅读的乐园
我们在教室里设置阅读档案表、读书竞赛栏、诗文交流台，激发学生的热情；我们推行“班级图书银行”，全天候开放阅览室，开展系列读书活动：我们评选师生“诗文诵读大王”“读书之星”，建立“小书迷俱乐部”，定期进行“新书推荐交流”；我们推行“阅读考级”，当你的阅读档案积累到一定程度时，便可申请定级……最大限度地使阅读与学生生活息息相伴。
（3）“书香家庭”，学生阅读的延伸
我们精心选择，向学生、向每个家庭推荐古今中外经典名著，不仅提倡学生阅读，更提倡孩子和家长共读。我们为三至六年级所有学生免费提供一本古今中外经典名著的基础上，指导家庭根据自身条件建立家庭图书角，倡导家长和孩子一起营造良好的家庭读书氛围。每学年开展“十佳藏书家庭”评选活动。家庭藏书量、亲子共同制定的读书计划、家庭读书总量等等都是评选的重要指标。不仅对孩子的发展而且对他们的家庭生活、对家庭的兴趣导向、对家庭教育方式等都起到了潜移默化的影响。
2.帮助学生选择、理解和积累，使学生学会读书
（1）构建诵读序列，引导学生不断登攀诗书的阶梯
我们遵循学生的认知规律，致力于初步建立诵读的基本“序列”，对各年级的具体目标和要求提出指导性意见。需要说明的是，这个“序”是基于我校一二年级提前大量识字基础上的。因为一二年级的大量识字，对阅读的要求必然改变，作文内容及目标也因而有所调整。阅读和作文的“序”是融在我们整个语文教学体系之中的，识读写环环相扣，步步相连，立体交叉。
一至六年级阅读重点要求及数量指标的“序”为：
一年级：引导学生边识字边阅读，指导学生学会运用所学的汉字读文章，并能连贯地读成句。阅读总量不少于20万字。
二年级：在学完2500多个常用汉字基础上起步大量阅读，练习达到“正确、流利”地朗读，学会默读；阅读总量不少于40万字。
三年级：重点指导自读自学，自读感悟。阅读总量不少于50万字。
四至六年级：重点培养独立阅读理解能力，逐步提高速读能力，阅读速度不低于每分钟300字。各年级阅读总量均不少于70万字。
一至六年级阅读推荐书目的“序”为：
一、二年级：以带拼音的辅助读物为主，内容多是童话、寓言故事。如《伊索寓言》《一千零一夜》等。
三、四年级：引导学生阅读不带拼音的厚本读物，并逐渐向纪实性作品过渡。如《鲁滨逊漂流记》、《爱的教育》等。
五、六年级：引导学生阅读经典名著，并鼓励学生涉猎多领域的书籍。如四大名著、四书五经、外国名著、科学类名著等。
一至六年级诗文背读的“序”为：
一年级：人教社《小学生必背古诗词80首》
二年级：人教社《中学生必背古诗词50首》
三年级：《三字经》《弟子规》等国学名篇
四年级：自由背诵，每天“百字背诵”，并推荐占文名篇背诵。
五、六年级：学生自主选择，主要引导学生背诵文言名篇、散文名篇。像朱自清的很多散文名篇，我校五六年级学生基本都能背诵几篇。
（2）沟通课内课外，引导学生不断拓展阅读的视野
或为比较写法，或为增进理解，或为寻惑解疑，或为迁移学法，我们尽可能地把一本教材扩展为一个丰富、立体、多元的书库，辐射到更为广阔的天地。并使学生逐渐开始主动地在每学一文前总会查一查、读一读相关资料，而每学一文后又总意犹未尽，再去搜罗阅读。这种可贵的读书习惯正是学生迈向“自能读书”的有效链接。
（3）指导阅读方法，引导学生不断体悟阅读的价值
珍用时间
“人与人的不同，完全在于业余时间”。爱因斯坦这句名言给我们启发很大。几年来，我们以阅读为契机努力培养学生学会运用点滴时间、学会安排自己的时间。我们一直在刻意引导学生充分利用细碎时间进行阅读、背诵。我们在相对有限时间内激励学生专心阅读从而培养学生专心读书的习惯。例如我们常常要求学生在一定时间内集中注意力阅读，然后复述。通过此种方法反复历练学生的专注和记忆能力。再如，我们常常训练学生变逐字逐句地“慢读”为一目十行的“快读”，以使学生获得最佳的阅读效率。
掌握要领
课外阅读，也有其内在规律。教师的任务正是指导学生掌握阅读的一般要领，这一基本要领就是精读与略读的选择。精读或略读，因书而异。因而我校教师把引导学生制订读书计划作为指导学生阅读的必备工作，以培养学生阅读的自我规划习惯及形成阅读的能力。
注重积累
在量的积累上，我们更求质的积累。引导学生变没有记忆的“泛读”为注重积累的“诵读”，变盲无意识的“空读”为读感结合、知行统一的“活读”，变单纯吸收的“心读”为勤于记录，融于表达的“写读”。因而我们把语文作业变为诗配画、诗文小报、诗文集锦、诗文表演、读书笔记、读书摘记、小小口袋书等，使学生不仅读，还善勤记，从而真正实现“生活化”阅读的价值。
3.创新课堂阅读教学，课内课外相得益彰
（1）构建阅读教学年段训练的纵向序列
低年级：情趣识字，扫除读书障碍；激趣为旨，力闯朗读关
学生拍着手、摇着头、唱着歌，吟着书——“快乐诵读、自主识字”。
韵文像诗，诗是韵文。诗文诵读中滋养灵气，韵文韵律中轻松识字。
会识字了，读书吧！大声地读、美美地读、想象着读、动情地读，书声朗朗就是低年级阅读教学的一大特点。
中年级：授以六步自学法，辅之自学提纲，着力培养自学能力
进入中年级我们开始着力于学生自学能力的培养。阅读课的六步自学法，能让语文课堂静下来，使学生有充分的时间思考：我要学什么？怎么学？学生借助自学提纲，结合六步具体的自学指导，自读自学，能力在循序渐进中积蓄。
高年级：精讲多练，重在方法习得、情感熏陶，追求“自得自悟”
精讲和略讲结合，共性与个性并存，指导与自学相辅，方法与体验共悟。“熟读、概括、复述”——固之以基本功，“质疑、解惑、交流”——激之以探究力，“默读、体悟、对话”——染之以价值观。
（2）多种课堂教学新模式
单元阅读，即打破教材编排体系，把内容、主题、写法等相同或相近的文章重新组合，进行整体教学。从而提纲挈领，举三反一。
拓展阅读，课前延伸——课上融汇——课后拓展。学生的视野被引向深远，教材的厚度被扩向无限。
主题阅读，立足教材，围绕主题，囊括课内外精品文章，集中阅读，加深体验，升华情感。
大阅读课，二至三课时的大阅读连排，使学生自由泛舟书海。谈天说地、阅读交流、好书推荐、佳作赏析等灵活多样的语文实践活动，使阅读进入良性循环轨道。
（3）尝试分层指导
随着识字、阅读能力的分化，有些学生开始在语文学习上崭露头角，学校面向这批语文学习能力强的学生开设了一项特殊规定：允许个别学习进度快、学习能力强的学生在课堂上自由阅读。刚开始教师们也在犹豫这项规定是不是过于“开放”，但这条“自由宽松的政策”带来的效应就是：学生们更加铆足了劲自学课本，因为都希望能成为那个享受特殊待遇的“人物”；老师们更加铆足了劲研究教学，因为都希望能成为那个吸引学生注意力的“磁石”。目前，分层教学的尝试还只是初始阶段，教师们将秉着“促进每个孩子发展”的信念继续探索完善更加丰富多彩的课堂教学模式。
（三）读写一体，注重体验，张扬个性，开发心智潜能，促进全面发展
我们把作文能力的培养看作是整个语文教学体系的发展点、落脚点，提出了“读写一体，注重体验，张扬个性”的理念。
1.优化作文生态
“土壤”——阅读
植根于阅读的土壤中，汲取精华，读写结合，才能使学生胸有万汇，笔有千钧，才能实现作文的“厚积而薄发”。因而前文所提到的“生活化”阅读则是学生作文能力生成的沃土。
“阳光”——生活
我们以“尊重生活，来源生活，还原生活，珍视独特体验”为指导思想，以“开放内容、开放形式、开放个性”为其原则，以综合实践活动为主要教学实施方式，逐步开发出了一至六年级的“循序自主作文校本教材”，使之成为作文学习的一条纽带、一座桥梁：它的一头是丰富多彩的生活，另一头则表现为学生运用语言文字的能力。
生活是变化的、动态的。在我们的校本课程开发理念中更加注重它的生成性。社会“热门话题”，生活“突发事件”，天气的“风云突变”，百态皆可摄于笔端，我校老师把生活化作文的理念融于教学，用我们的教育机智、教育灵感让学生的写作与生活水乳交融。
2.构建循序训练体系
我们按年级特点，搭建起了作文训练阶梯。
阶梯一：低年级看图写故事
一幅幅生动有趣的彩图帮助学生编织出一个个小故事，学生在故事中体悟乐趣，放飞想象，学习着整体构思，学习着遣词造句。
阶梯二：中年级构图想象作文
构图作文即学生根据生活积累或想象情境设计图画，而后根据图画进一步丰富想象、完善构思形成的习作。构图作文正是凭借图画开启了学生想象、习作的大门，根据儿童爱画画、想象丰富的特点，将画画与说话、习作有机结合，先画后写，以画促写。
阶梯三：高年级“合作日记”，“我的第一本‘书’”
“合作日记”，即每个小组拥有一本共同的“日记本”，每个组员在这一周内轮流记日记，然后在小组内互相传阅，相互批改。“合作日记”里既有学生的“真情告白”，也有同学间的“悄悄话”，更有相互间“指点江山”式的修改建议。
所谓“第一本书”举一例来说：“可爱的泉城”活动中，学生针对泉城的风土人情、历史发展等进行了资料收集、调查了解、现场采访、实地拍摄，并写出调查报告、或抒情或议论，写出泉城发展之建议书，洋洋洒洒一本资料汇集成册后，学生还写出了言辞恳切的“前言”“后记”，精心设计了书名、封面。这就是学生的个人“论著”。
除此之外，低年级的学写日记、中年级的仿写、高年级的快速作文训练等也对学生作文能力的形成起到了行之有效的作用。
3.提供多元展示天地
（1）交流“扩大化”
我们向学生强化作文的“作品”意识、“著作”意识，进而将其读者扩大为其他学科的老师、同学、父母亲朋……我们鼓励学生把习作寄给好友看，读给父母听；念给同学听，让学生从更多的“读者”那儿听到更多的“回音”。
（2）建立“故事集”
建立“个人故事集”旨在让学生注意积累自己的作文成果，从中明确自己进步、发展的足迹，并逐步体味“积累”的重要意义。各班还建立了“精彩文集”，吸收学生优秀习作装订成册，并请学生自己配图。这样图文兼美的“班级图书”成为最受学生宠爱的书，大家争相传阅。
（3）作文“表演化”
很多学生创编的童话类习作，故事性强，不妨请学生将其作文改编成剧本演一演。学生们在编演的过程中，又不断丰富想象，充实情节和内容，这样的表演常常演变为“二次习作”。创造的乐趣、活动的乐趣、合作的乐趣、作文的乐趣，尽在其中。