基于语文综合性学习的“课程群”建构，本文主要内容关键词为：综合性论文,语文论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
语文综合性学习绝不是语文学习的补充，它是语文学习的“必修课”。然而在日常教学中，存在着很多误区。 比如，许多教师并没有分清“语文综合性学习”与“语文综合性学习活动”之间的差别，语文综合性学习被人为贴上了“活动”的标签。很多教师常常将综合性学习做成一锅“大杂烩”，各种因素都有，但有综合却无整合。还有的教师将综合性学习过程与语文知识的学习过程人为割裂开来。 这些都未真正理解到语文综合性学习“综合”的意义，其实，“语文学习”总是与情感、态度、价值观相伴而生的。语文知识本身就综合了语言、文字、逻辑、文学、阅读、写作等多方面因素语文的外延包罗万象，综合了政治、历史、天文、生物等各学科知识，其范围之广、内容之丰富是任何学科无法比拟的；语文知识的综合性和课程内容的丰富性，决定了语文学习是综合学习的过程。基于这种理解，我们有了基于语文综合性学习的“课程群”构想。 以“识”为中心的悦纳课程 “悦纳”一词，来源于佛教，前提是理解。在小学低年级，阅读是突破口，但识字拖了阅读的“后腿”。因此识字要“提速”，就必须先架一条“高速公路”。我们在低年级开设了以“识”为中心的“悦纳”课程，基于独具特色的地方历史文化和独具魅力的生活场景编写校本教材，让学生掌握认识汉字的多种方法与途径；民间文学、诗词经典这些曾经“沉睡”的课程被开发出来，绘本阅读也进入了课程。 1.研发地域性校本课程 2011年，我们迈上了“词语串串烧生活真奇妙”的低年级语文综合性学习校本化研究之路，以“识词”为线索，以地方历史文化和生活场景为课程内容，借助历史、文化、人物、故事让孩子感知、理解、积累、表达，促进他们的昕与读、读与说、听与说，丰富生活经验，促进自身精神成长。 2.唤醒“沉睡”的文化课程 随着新课程的推进，教师的课程意识被唤醒，但儿童作为教育教学主体的课程意识常常被淡忘。其实，儿童骨子里就喜欢睡前故事、成语接龙。随着儿童的成长，从诗经汉赋到魏晋之风，从唐诗宋词到元曲清音，都能让他们思接千载，神游八荒。 （1）驱遗想象——周游民间文学。不管东方和西方，都有民间文学，这些故事浅显易懂，语言非常丰富，不管芝谜语、颠倒歌、还是童谣、歌谣，朗朗上口，不失为儿童学习语文的好题材，既帮助他们认识了汉字，又丰富了阅读。 （2）巧妙联姻——畅游成语故事。成语在语言表达上有独特性，凝聚了汉语文化的精妙之美，历来受到重视和喜爱。读历史学成语，读论语学成语，读诗词学成语，读寓言学成语，规定时间写成语，成语接龙对对碰，这些都能丰富语言积累。 （3）品读极限——遨游经典诗词。中华古诗词是一个取之不尽、用之不竭的宝库，积累古诗词可以记住许多优秀的语言材料，储存大量的语言模式，可以调动感官，口心相应，多角度观察生活，丰富体验感悟，受到文化和审美的熏陶。 3.引入适切的绘本课程 绘本不是课本，也不是字典，它的价值也不在于有多少个字，而在于潜移默化带给学生审美的感受、想象力和人生态度。绘本是言语艺术和绘画艺术完美结合，让孩子在“听”与“看”的过程中去经历故事、理解内容，欣赏文学艺术的融合之美，可以给孩子们打开一扇阅读世界的窗户。 以“写”为中心的通联课程 孩子在低年级做了大量的悦纳课程，到了中年级，对事物、世界、他人就不仅仅只需“悦纳”，还需要和这个世界沟通、交流、判断、倾诉、表达，不再是以“识”为中心，我们设计了通联课程，它以“写”为中心。 1.发掘“写”的路径 寻求共通性必先立于语文读是理解吸收，写是理解表达。会阅读的孩子不一定会写作；写是一个再加工、再思考、再咀嚼的过程，从“读”、“识”到“写”，是个互补的过程。一篇课文的教学，有重点地读，边读边理解，远胜于漫无目的、翻来覆去地读，这种目标明确的“读写”至少有二三个优势：审美情趣的培育、思维方式的整合、知识体系的互补。 （1）书信交流。书信是人类最古老的交流方式之一，可以让写信者平心静气、条理完整地表达自己的思想；也可以给孩子平等交流的感觉。既可以一封信构成一篇文章，也可以几封短信表达一个主题。既可以写信给爸妈，也可以写信给同学、朋友。还可以写信给自己喜爱的书中主人公，这种交流亲切、自然。 （2）书面交际。儿童的自我讲述受生活背景、知识结构所羁绊，对话共鸣有难度，这就要寻找共同的话题，以“讲述”能力的培养为切入点，以写促说，培养良好的口语、书面交际能力，比如“关于春游的建议”、“为咱们班取个名字”、“聊聊我的一家”等，让学生把“写”变得像游戏一样愉快，呼吸一样自然。 （3）数字故事。“数字故事”是用数字化的方式表达故事，以文字、图像、声音等多媒体元素，创造可视化故事的过程。比如，《妈妈的笔袋》用了21张PPT，配以简短的文字和鲜明的图画，由于图文并茂，深受学生喜欢。 2.创设“写”的载体 春游时，学生那叫一个痛快！可要把游玩的经历写下来，把游玩的心情表达出来，那叫一个苦！为什么会出现这样的问题呢？很重要的原因是我们在阅读教学时忽略了架设读与写的桥梁，仅仅停留于欣赏，没有让读走向写，没有教会孩子在欣赏中学会表达。 （1）结构仿写。让学生从读到写，是从学习到运用的过程，启发学生选准练笔对象，找到仿写的突破口更重要。 （2）人称换写。语文课程标准提出：加强写作与生活的联系，重观察、重思考、重真情实感，要求说真话、说实话、说心里话，鼓励想象和幻想、鼓励有创意地表达。例如，学习了《水上飞机》，教师让学生用第一人称向爸爸妈妈介绍，学生转换人称模仿《水上飞机》一文写得有模有样。 （3）活动创写。小学生关注的点是局部的、零星的、片断的，教师需要引导学生捕捉瞬间的东西、印象鲜明的东西，有意识地帮助学生增加写作素材的储备比如，教师请三年级学生拿着照相机、手机到屋前屋后拍一拍，观察照片加以适当想象，前后连贯有序地写一写。这样的创意写作大受学生欢迎。 3.打开“写”的空间 （1）走语文的路，开心灵的窗。“这就是我”、“成长的烦恼”、“我也追‘星’”，这些写作内容与学生的成长息息相关，如果没有进行足够的语文内容设计，很容易上成主题班会或是演讲比赛，从而失去语文的内涵和培养学生语文素养的契机。这就要求在活动方案的设计和具体操作中添加人物资料素材的积累、写作训练等，通过走语文的路，顺利打开学生的心灵之窗。 （2）搭艺术的台，唱语言的戏。“戏曲大舞台”、“漫话探险”、“马的世界”等综合性学习，调动起学生的表演激情。教师不妨借此机会锻炼学生的听说读写能力，将语文元素融入本土文化中，搭艺术的台，让学生尽情展示的同时唱一出有“语文味”的戏。 以“演”为中心的变身课程 戏剧教育，在中国被理解为培养戏剧专门人才的教育，难以进入中小学教育，而在欧美国家，它却是在中小学广泛开设的一门综合性课程。韦爱诗认为戏剧至少能促进孩子八种能力：感觉能力、运动能力、交际能力、创造能力、感情能力、精神能力、社交能力和知识能力，这和霍华德·加德纳（Howard Gardener）提出的“多元智能”（multiple intelligence）颇为相似。加拿大一些戏剧专家、早期儿童教育家、儿童心理学家、语言艺术家认为戏剧与读写能力的联系是全脑、全身、全方位学习的，儿童的想象表演技能和语言是同步成长的。所以，在经历低年级的悦纳课程、中年级的通联课程后，我们在高年级开发了“变身课程”，以“演”为中心，以故事和音乐为线索，将表演与音乐、阅读、美术、读写等学习领域相整合，以戏剧表演为媒介丰富和发展语言、动作、音乐、艺术等方面的经验和能力，增强每个孩子学习的主动性和自豪感，从而实现读与写的自然转化，读与写的智慧变身。 1.编写剧本，留住“言” 童年生活中戏剧无处不在。民俗活动，孩子的游戏都是戏剧活动，在积累感悟语言的同时让游戏精神重返校园。不单纯以表演戏剧为目的，而是以游戏方式模拟人生；不单纯是一门艺术课程，而是培养完整的人。 例如：高年级学习了独幕剧《负荆请罪》以后，可以尝试着让学生进行剧本的创作，以3～4幕为主，宜精不宜多，第一次尝试，可以选择短小精悍的寓言故事进行创作，分配好人物角色，熟练以后可以对课外阅读的书籍《夏洛的网》、《德国，一群老鼠的童话》等经典书籍进行创作。 2.塑造角色，激活“意” 儿童戏剧教育课程首先让老师通过丰富的表情、语言和动作，生动地讲述故事，鼓励孩子参与到故事中，以戏剧表演的方式反馈理解，折射内心世界，这一过程没有对或错，只有无限的想象与无数的可能。 比如，起始阶段可以先从最简单的小树小草开始扮演，再到复杂一点的老虎、狼等动物，最后到故事的主人公，一点点摸索，一点点磨合，孩子们要表达自己的观点、提出建议、进行争辩，这些都是在不经意间锻炼语言的绝佳机会。更重要的是，通过独白、舞蹈、故事情境叙述、自编自导自演，不仅使学生受到了艺术的熏陶，而且大大增强了自信心。 3.演绎情境，升华“魂” 当孩子们理解故事大意，开始参与到故事再现活动时，进入一个想象世界，孩子们可以自由舒适地探索语言、声音、感觉、表情、动作以及与他人的关系，自发地锻炼着语言运用能力和肢体协调能力，逐步学习与人合作的技能，培养团结、宽容、珍惜与感恩的品性。 语文综合性学习“课程群”的建构为的是给儿童营造“爱和自由，规则与平等，生活和创意”的环境，让孩子们在一个允许奇思妙想的领域中探索和实践自己的想法，帮助他们成长为一个心灵自由、充满自信、有归属感，拥有无限创造力的未来社会的人。