洪堡模式的今日与研究型大学的明天——从《2010洪堡备忘录》之辩看德国大学改革，本文主要内容关键词为：大学论文,德国论文,备忘录论文,明天论文,模式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G649.516.21 文献标识码：A 文章编号：1003-7667(2011)09-0001-06
一、《201 0洪堡备忘录》之辩
在现代高等教育史上，1810年柏林大学的建立是一个重要里程碑。以威廉·冯·洪堡(Wilhelm von Humboldt)为代表的教育改革家将科研引入大学，以“为科学而科学”、“科研与教学相统一”及“学术自由”等原则为指导建立起一种全新的大学模式，开创了现代意义上的研究型大学。
2010年，适逢柏林大学建校200周年，作为校庆系列活动的重头戏之一，“洪堡模式——科研世界的大学之未来”研讨会于10月7日到9日在柏林洪堡大学(原柏林大学)举行，来自世界各国的数十位高等教育研究者及管理者就大学在当今面临的挑战、洪堡模式的现实意义以及大学的未来发展等主题进行了热烈的讨论。会议原计划在闭幕时发表《2010洪堡备忘录》(Humboldt Memorandum 2010)，然而，这一备忘录在会上遭到质疑，并引发了激烈的争论。[2]这份由洪堡大学教育史教授海因兹-埃尔马·泰诺德(Heinz-Elmar Tenorth)等人联合起草的文本主要包括以下七项原则：
第一，教学以研究为根基，研究由教学所启发，此二者的统一为大学之根本；
第二，以大学之自主保障研究之自由；
第三，研究型大学的卓越依赖于所有学科的统一；
第四，在教学与科研之外，知识的交流与传播为大学的第三项根本任务；
第五，研究型大学的创新性研究不应以实用性为首要标准；
第六，大学应为存储和维护文化记忆之地，唯此才能有学术之进步；
第七，为实现跨学科，大学应与其他机构展开合作。[1]
批评者认为，这一文本是“保守的、象牙塔的、防御性的”，而且“远离社会”，没有顾及大学所面临的挑战及如何应对挑战。具体而言，以下几个问题是争论的焦点。
忽视教学。批评者认为，备忘录过于强调科研，关于教学的内容很少。有来自美国的代表就认为，对本科生的教学应是大学的基础。
大学科研的定位。德国的一些学者认为，大学是从事科研最重要和最理想的场所，国家应该集中财力投入大学科研而非其他研究机构。另有代表提出，应对科研活动进行区分，商业性的科研活动无需也不适宜在大学内进行。但也有代表认为，大学不应排斥“实用性”研究。
大学的自主权与社会责任。关于备忘录中对于大学自主权和学术自由的强调，有学者说，大学在享受自主权的同时，也应承担社会责任，接受纳税人和政府的监督。
此外的一些问题还包括：在知识分类越来越专业化的今天，一所好的大学是否必须拥有所有学科？大学与社会、与国家之间到底是怎样一种关系？这样一份备忘录为谁而写，是洪堡大学、德国大学，还是全世界的大学？
众多的质疑导致这份备忘录未能如期发布。除去那些因各国高等教育机构之间的差异所引发的分歧，围绕这份备忘录的种种争论都指向了当前各国大学共同面临的一些重大问题，如大学的目标、教学与科研的关系、研究型大学的科研定位和社会角色等。德国学者在柏林大学建校200年之际召集此次研讨会并起草这一文本，显示出他们为重新发现和阐释洪堡模式的价值、指导当代大学发展所做的努力。但这份“保守”的备忘录所遭受的质疑也显现出德国学者关于大学的传统理想与现实之间的巨大鸿沟。事实上，作为洪堡模式经典代表的德国大学，在当下正面临危机和挑战，并经历着全面的变革。洪堡模式是否依然存在，或者对大学发展是否还具有现实意义都成为问题。
本文将对德国大学面临的挑战及其主要改革措施进行简述，并以此为例，反思洪堡模式的现实意义和研究型大学的未来发展。
二、德国大学的挑战与变革
1.从科学卓越到机会均等
19世纪以来，洪堡模式下的德国大学始终定位于精英教育。这里所说的精英并非就社会阶层而言，而是指具有科学素养和科研能力的知识精英。德国大学视科学研究为核心任务，旨在招收那些对各学科知识有一定通识了解并有志于接受若干年科研训练的青年人。而德国在中学教育阶段即已根据学生的学业成绩、学习兴趣和职业取向对学校进行了分类，只有文理中学(Gymnasium)毕业的学生才有资格进入大学。大学没有固定的学习期限，学生可以根据兴趣自由选择专业、学校，甚至辗转多所大学求学。同时，在大学以外，德国另有定位于应用型人才培养的高等专科学校(Fachhochschule，一译“应用技术大学”)以及培训特定职业技能的职业学校。在这样一种体系中，德国大学的入学人数一直保持在相对较低的水平。以2008年为例，德国包括大学和各类高等专科学校在内的整个第三级教育入学人数约占年龄组的36%，远低于OECD国家56%的平均水平，[3]其中约有60%的学生进入大学学习。
但是同其他发达国家一样，德国高等教育自20世纪70年代以来也经历了规模上的急剧扩张。1975年到1989年，前联邦德国的高等教育在校学生总数增长了将近一倍，两德统一之后，高校在校人数增长了24%(如德国1975年-2009年高校在校生数量图所示)。学生数量的激增导致德国大学的实际状况与其制度设计背后的“精英”理念愈行愈远。20世纪70年代，德国大学已经人满为患。20世纪80年、90年代以来，大学生自由选择学校和专业已经难以实现，很多获得文理中学毕业证书的学生，为了一个大学入学名额往往需要等几个学期，甚至几年的时间。
同时，随着社会的发展，就业市场对于受过高等教育的劳动力的需求持续增加，德国依然面临着继续扩大高校招生规模的社会需求。但是，目前德国多数联邦州实行免学费政策，大学的运行主要依赖于中央和州政府的财政拨款，经费紧缺几乎是德国大学共同的问题。受财力和学校资源所限，从2003年到2007年，德国高校入学人数一度下滑(如德国1975年-2009年高校在校生数量图所示)。
德国1975年-2009年高校在校生数量图(1989年以前为前联邦德国数据)
数据来源：德国联邦统计局。[4]
在这样的背景下，进一步扩大高等教育规模，提高高校管理、教学及科研的效率和质量就成为德国高等教育改革的一大主题。2007年6月，德国联邦和各州政府签订了《2020高等教育公约》(Hochschulpakt 2020)，这是一项由联邦和各州共同拨款，扩大高校招生规模、提高高校教育水准的资助计划。该计划的第一期已经结束——从2007年到2010年，德国包括大学和高等专科学校在内的高校入学人数以每年9万人左右的速度增长，而该计划平均为每一个增加的入学名额资助了2.2万欧元。本公约的第二期资助计划已经开始实施。预计2011年至2015年，德国高校招生总数将一共增加27.5万人，联邦和州政府为此提供的资助预计为生均2.6万欧元。[5]
可以说，自20世纪70年代以来，德国大学经历了从追求科学卓越的精英时代向扩大招生规模、为更多学生提供均等高等教育机会的大众时代的转变。而德国大学定位于科学卓越的培养目标以及在这一目标下形成的培养模式，越来越不适应当前的学生规模以及因规模扩大而带来的资源紧张、教育需求多元化等问题，大学培养目标和教学组织模式的转变成为必然。
2.渐行渐远的教学与科研相统一
教学与科研相统一是德国现代大学的一项根本原则。这一原则不仅很大程度上造就了德国大学19世纪的辉煌，而且也开创了世界研究型大学的时代。对这一原则历来有着多种阐释，如弗里德里希·包尔生(Friedrich Paulsen)说，“德国大学既是一个科学研究的实验室，又是一所进行所有高层次的通识知识和专业知识教学的学校”，“德国的科学研究者，也是为大学生上课的讲授者”。[6]而按照伯顿·克拉克(Burton R.Clark)的观点，这一原则也体现在对研究生的科研训练之中。[7]从根本上来说，教学与科研相统一，实际上强调的仍然是科学研究。科学作为大学的核心任务，是德国大学的本质特征。[8]
随着近几十年来高等教育规模的扩大，德国大学承担的教学任务以及面对的教学需求不断增加，学术研究与人才培养的关系变得越来越复杂，这一变化突出体现在了学制改革之中。19世纪，德国大学一度只授予一级学术性学位即博士或硕士(主要是在神学院)学位，另有针对特定公共职业的国家考试亦被视做大学毕业文凭。20世纪60年代，前联邦德国全面采用了文凭学位(Diplom)和文科硕士学位(Magister)作为大学的第一级学位，以区别于定位在科研训练的博士培养。20世纪70年代，学生人数的急剧增长暴露出德国大学教学中的结构性问题。相比其他国家，德国大学毕业生年龄偏大，学业时间长，学生流失率高，对国际学生的吸引力也因此有所降低。[9]从20世纪80年代开始，越来越多的政策讨论聚焦于对德国大学学制进行改革，其核心就是把以通识教育及职业导向的学习为主的阶段和包括一个过渡阶段在内的学术性科研训练阶段明确区分开来，以满足不同的社会需求；同时对高校进行管理、教学、科研各方面的效率化改革，强化质量控制。[10]1998年，新的《高等教育框架法》颁布，正式规定德国高校在原学制体系之外，可以颁发学士(Bachelor)及硕士(Master)学位。
1999年，德国签署博洛尼亚进程，开始全面改革高等教育学制。博洛尼亚进程涵盖包括德国在内的46个欧洲国家，其核心目标是建立一个统一的欧洲高等教育区，具体措施包括在各国建立统一且可比较的“学士—硕士—博士”三级学位制度，引入“欧洲学分互认体系”(ECTS)及模块化教学，强化质量控制，提高就业能力，促进教师和学生的国际交流等。德国是受博洛尼亚进程影响最大的国家之一，到2009年为止，德国高校已经有75%的招生项目改革为“学士—硕士”的新学制。
德国大学因此被认为正在经历一场全面的变革，科研与教学不再是天然的统一。首先，博洛尼亚进程进一步强化了大学教学和人才培养的功能，尤其是把3年到4年的本科学习阶段独立区分出来，确定其“通识知识、方法技能以及职业资质”的教学目标，进一步拉远了学生与科研的距离。其次，在德国大学原本的组织体系下，改革强化了教学的重要性，大大加重了大学教师的教学负担。最后，新学制推行之后，德国大学与高等专科学校在授予文凭方面的差别缩小，这变相提高了高等专科学校毕业文凭的含金量，[11]而大学定位于研究型人才的培养特色不再突出。
3.大学科研面临挑战
在教学与科研的关系发生重大变化的同时，德国大学引以为根本任务的科学研究也面临挑战。
在历史上，19世纪德国所取得的科学成就与大学密切相关，大学是名副其实的“探索的温床”。但19世纪中叶开始，科学世界的版图发生了新的变化。技术革新和社会发展推动了技术知识和专业知识的学术化，原有的学科不断分化，新的学科不断产生，科学对工业的影响越来越大。在德国，军事、经济、医疗卫生等各个领域都生长出“科研”需求，军队和大型企业开始创建专门的科研部门，出现了“技术的学术化”。[12]但德国大学以“纯科学”研究为己任，大学研究被认为应当跟政治、社会生活保持距离，并排斥实用性研究。在此背景下，以1 887年帝国物理技术研究所(Physikalisch-Technische Reichsanstalt)的建立为标志，由国家直接支持并与技术应用紧密结合的新型的专门研究机构在19世纪末的德国兴起。[13]
经过一百多年的发展，德国在大学之外形成了一个庞大且特色分明的科研体系。其中最重要的是由政府直接支持的四大学会，即，以前沿基础研究为主的马克斯-普朗克学会(Max-Planck-Gesellschaft)、致力于大型战略性科研项目和跨学科前瞻性研究的亥姆霍兹国家研究中心联合会(Helmholtz-Gemeinschaft)、以应用技术研究和合作科研资助为目标的弗劳恩霍夫学会(Fraunhofer-Gesellschaft)，以及主要由前民主德国科学院体系转制形成的莱布尼兹联合会(Leibniz-Gemeinschaft)。这四大学会下属的研究机构在德国科研体系中占据了极为重要的位置。以2008年为例，政府向各类公共科研机构以及非营利性私立科研机构投入的总预算达93.46亿欧元，其中上述四大学会获得的经费占75%；而同年投向高校的科研经费为11 1.1亿欧元。从科研人员的数量来看，2008年德国共有约83万科研人员任职于公共科研机构或非营利性私立科研机构，同年在高校从事科研的各类人员总数约为106万。[14]可见，这些科研机构在今天德国的学术版图中占据了与高校不相上下的位置。
这些非大学的科研机构在经费、科研特色和人才竞争等多个方面对大学构成了挑战。
首先，在德国的科研拨款体系中，政府并不直接向大学拨发用于科研的专项经费，而由德国研究会(DFG)和教育科研部(BMBF)等机构以“第三方”项目资助的方式支持大学科研。与直接获得公共财政拨款的非大学科研机构相比，大学并无资金优势，且受到项目周期限制；而对于很多依赖昂贵的大型实验平台、仪器设备和实验耗材的研究领域，大学以外的科研机构具有明显的硬件资源优势和长期稳定的资金支持。
其次，在洪堡模式的影响下，直到今天，偏重基础性和理论性依然是德国大学科研的突出特点。传统上被大学所排斥的应用性科研在非大学科研机构、高等专科学校以及企业研发部门都有长足的发展。而在知识专业化程度日益加深、交叉学科兴起以及科研生产模式转变的今天，基础与前沿、理论与应用的界限越来越模糊。如马克斯-普朗克学会就重点从事各学科的“前沿基础性”研究，而经济学、管理学等“应用性软学科”在德国也有一些蜚声国际的专门研究机构。在这些领域，大学科研的优势不再突出。
最后，德国一流的科研机构往往比大学对外国科研人员有着更大的吸引力。2009年，德国共有2.5万人获得博士学位，其中外国人占15%。[15]而同年在马克斯-普朗克学会的80个研究所中，外籍科研人员占总人数的31%，博士生中的外国人比例则高达52%。[16]此外，就合作科研和跨学科研究而言，专门科研机构也比大学有着更多的优势。
在这样一种科研体系中，曾经处在核心地位的德国大学优势不再突出，不可替代性也日益模糊，并面临着科研人才流失的危机。如何重塑大学的科研特色和科研优势，吸引国内外一流科研人才，成为德国大学面临的重大挑战。2005年，由德国研究会和科学审议会发起，由联邦政府和州政府共同资助的“卓越倡议”(Exzellenzinitiative)正式启动，这项被认为标志着德国放弃大学平衡发展的理念、打造“精英大学”的资助计划依然把核心落在“科研”上，通过评选，在大学、科研团队和研究生院三个层次上进行重点资助，以推动大学的顶尖科研和科研人才培养，并最终增强德国大学的国际竞争力。2006年到2007年，共有39个研究生院、37个科研团队和9所大学入选此计划，至2012年为止，它们将获得一共19亿欧元的资助。目前，此计划第二轮的申请已经启动，预计2012年至2017年期间，将有27亿欧元投入此计划。[17]
三、洪堡模式的危机与研究型大学的未来
当今德国大学面临的挑战和变革是多方面的，以上论述并未面面俱到，但已经表明贴着“洪堡标签”的德国大学正面临一种身份危机。大学正逐渐丧失其在科研和人才培养上的特色和优势，教学与科研的统一难以维系，大学之所以为大学的根基被逐渐消解。全球化进程早已将各国高等教育体系置于一个密集的跨国参考网络之中，以一种趋同的分层模式和价值框架加以比较，并影响着各国的教育改革。虽然大学在德国的语境中有其特定的意义，与其他高等教育和科研机构有很大差异，但在国际比较中，它们都已被同等纳入第三级教育范畴。学制改革之后，德国大学与高等专科学校之间的差异日渐模糊；而专业科研机构一方面给大学作为科研主体的地位带来挑战，另一方面又在科研实践及科研人才培养中与大学密切合作，甚至相互嵌套。这些机构在很大程度上正在扮演德国大学曾经特有的角色。
从世界范围来看，大学的身份危机也具有相当的普遍性。社会经济发展带来的高等教育规模扩张、全球化进程中日益加剧的国际竞争和各国高等教育体制的同质化、管理主义影响下高校治理模式的改变、大学—政府—市场关系的变化，等等，共同构成了当今大学的外部生态。而科学知识版图的发展演化和知识生产模式的转变则从根本上改变着科研的内容和方式，科研活动在社会各部门扩散。因而，洪堡模式的社会语境、知识对象和制度载体都在发生着重大变化，研究型大学在各国都面临来自多方面的挑战和改革压力。过去若干年，无论是围绕“创业型大学”、“世界一流大学”抑或是“废墟中的大学”的讨论，都是对新的历史语境中下大学目标、定位和本质的探讨。
对于这样一种身份危机或许可以从历史的视角进行反思。“大学”作为一种机构在中世纪即已存在，但其组织结构和功能却发生了多次重大变革，并在不同社会文化背景中形成了不同的特色。18世纪末到19世纪初，普鲁士对于建立一所新型高等教育机构的讨论非常热烈，那时传统的大学被认为无法满足培养学者和国家公民的社会需求，以致有人主张应该废除大学。而在柏林建立一所新的高等教育机构的计划在最初也曾经考虑放弃“大学”的名称。1810年建立的柏林大学虽然继续沿用了大学之名和基本的组织结构，但实际上却是不同于以往任何大学的全新的高等教育机构。这种教学与科研相结合的新大学模式在世界各国扩散，形成了今天所说的研究型大学，而且大学经历了从教学向科研，再向社会服务的功能扩张，并在各国不同的社会语境形成了不同的特色。沿着这样一条历史脉络可以看到，大学之所以长久存在并保有其生命力，正是因为大学能够不断回应时代和社会的变化，不断与文化语境对话、交流，不断改革求新。今天同样如此，大学这一古老而年轻的机构唯有在新的历史情景中重新定位，方能继续发挥其在知识社会中不可或缺的作用。
当然，就此尚不能简单定论洪堡模式已经完全过时。事实上，对于洪堡原则、洪堡大学模式以及大学理念的研究和讨论从未停止。在大学面临身份危机的今天，从历史和传统中发掘、反思或重塑大学的核心原则、价值或者精神，并结合知识、社会和文化的发展对大学进行改革，仍然不失为一项重要的探索。《2010洪堡备忘录》虽然没有给出答案，但却也重申了这一探索方向，正如起草人在备忘录最后所写：“我们无意于保护传统使之继续生存，而旨在为大学继续按照洪堡所提出的、曾获得巨大成功的理念进行改革做出贡献，这一改革从未中止。”[18]