中日历史教育学研究之我见，本文主要内容关键词为：教育学论文,我见论文,中日论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
学科教育研究
【摘要】 本文仅从学术研究的角度，比较了当今中日两国在中等学校历史教育学方面的研究状况。大致从研究体系、内容和方法三个方面作了评述。本文不过多地涉及历史教育认识论等深层次问题，是希望我们能够首先对“学科教育学”的研究概念和范围，有个清晰认识。述文中较多地指出了我们的研究弱点，目的也在于引“他山之石”来攻琢“吾邦之玉”。
【关键词】 学科教育学 历史教育学 素质教育
我国从倡导建立学科教育学，到具体地实施研究计划，不过10年时间，〔1〕至今已获得了可喜的成果。认识学科教育学的目标和本质， 透析学科教育学的结构和功能，也不再是研究中的棘手问题。仅就历史学科而言，明确标有“历史教育学”名称的专著，就出版了4部。〔2〕发表的专题论文，也有20余篇。历史教育学的一个比较完整的学科骨架，已经建立起来，可以对其研究内容作宏观的把握。不过，较之欧美、日发达国家，我们起步晚了近30年。加之，旧中国极薄弱的教育基础，以及“文革”十年中极“左”思想等因素的影响，致使人们缺乏基础性研究。尤其在对具体的、实际的问题研究方面，还存在不少问题。本文比较中日在历史教育学研究体系、内容、方法三个层面上的差异，试图从研究概念上提些意见，希望能对我们现实的研究和教学工作有所帮助。
1
有怎样的社会经济发展基础，就会产生怎样的教育内容。受社会进步影响促动出的教育内容水准，也一定对应出切合实际的教育方法。在学校历史教育研究方面，本世纪一连走过了“教材教授法”、“学科教学法”、“学科教育学”三个理论阶段。由单边的教授学，到强调双边的教学法；又从双边的直向模式的教学论，过渡到今天的全方位模式的学科教育学，正是顺应着社会发展对人材的不同需要而有的进步。
1969年初，日本建成历史教育学学科体系。其学问框架出自广岛大学教授平田嘉三等人。〔3〕他们首先在该大学的教育学部，开设社会科教育专攻课程，将“学科教育学”的内容体系化、现实化。这一现象，一方面可以看作是60年代以来，国际性科学技术进步，给教育科研带来的直接影响。即在越来越细的实践性技术分工中，体现着越来越趋于综合性、交叉性的理论结构。同样，历史教育学也是以具体的历史教育过程为研究对象，跨学科地树立其教育思想、原理和内容、方法诸理论系统。另一方面又可以看作是日本教育政策，在实践方面的一种结果。日本自明治维新以来，社会上逐渐形成了“教育先行”的观念。60年代，正值日本经济有着良好发展劲头的时候，加之其在资本主义社会中的特殊地位，容易使学者们敏感于教育发展动向，促使他们能够及时地确立自己的研究方向和体系。
我国的历史教育学建设，受动于社会经济、政治改革的大背景。在制定学科教育学的总体目标上，与日本有着大致相同的愿望。政府不仅对教改始终抱有热情，而且也敏感于教改的国际大趋势。可是，我们几乎没有现成的传统基础（除了指导思想上的马克思主义认识外）。我们是基于10年来教育界拨乱反正的结果，在原有的“教材教法”理论基础上，提出新的学科教育学研究框架的。虽然它一开始就具有极强的时代性和方向性，但是在内容研究方面，脱不去教法的羁绊，研究方法也缺乏新意。因此在认识成果时，难免总感到是赶出来的。
在研究起点方面，中日间也存在着较大差异。日本自近代始，就有着较雄厚的教育理论研究基础和丰富的实践经验。战后它虽然承袭着美国的学科研究体系，但是它的教科研组织，由于深受40年代中期所兴起的民间教育研究运动的影响，不仅没有丢弃原有的研究风格，还借助欧美新科学的输入，使自身的研究基础更为扎实、深广。例如：1949年成立的历史教育者协议会，在其会纲中就突出了“教育必须具有学问的、教育的、真理的特征”；“接受历史教育是所有国民，作为国家和社会发展的主人翁，理应拥有的权利和责任”；“正确的历史教育，必须鼓励正当的国民自信和国际精神”等教育研究原则。〔4〕1953年成立的日本生活教育联盟，〔5〕更是非常具体地提出了五条社会科教育宗旨：“第一，反对教授既成的知识和道德细目。主张教育要唤起孩子们活生生的生活动机和学习动机（最基本的信条）。第二，反对教育上的权威、传统和既成的观念等。主张对学生开展尊重社会、自然、社会现实和真理的教育。第三，反对把系统化的科学和技术成果，原封不动地、无条件地让学生接受下来的作法。主张根据这些科学和技术成果产生出的社会发展动力、劳动生产率，以及其对人类生活发展所产生的历史影响，教导学生以生产劳动为核心，结合现实生活来学习社会科。第四，反对零乱地使用各类教科书、教材和生活指导材料等。主张既要强调教材的独自性，又要善择教材的教育目标、内容和方法，使各类教材具有统一性和完整性。教材要面对全体学生。第五，反对“学级王国主义”和“教师独善主义”。主张教师的重要作用是沟通学生和知识两个方面。在学习活动中，教师、家长和学生应该互为责任。”〔6〕无庸置疑，这些内容实际上已将社会科（含历史）教育内容，拓宽到教育、教学、教法三个层次上，从理论和实践两个方面，展示了日本新社会科教育的性格和深度，体现了历史教育学的研究内容和特色。
此外，从研究人员上看，日本最初涉及历史教育研究的学者中，不少人是社会上知名的历史学家，如柳田国男、三宅米吉、新见吉治、和歌森太郎等人，他们或在日本史方面，或在西洋史和历史理论方面，有着精深的研究，是他们完成了把传统的“纯正史学”转变为“应用史学”的工作。其后，继承和发展该事业的晚辈们，多是昭和（1925年）以后出生的，其中很多人具有各专攻学科的硕士或博士学位，研究层次高。“因此，他们对真正的历史教育学研究，以及各专业领域的知晓程度十分精确。”〔7〕他们又把“学问的历史教育学”，推进到了成熟阶段。〔8〕其表现为：一、历史教育学的理论基础，已经相当宽厚，将历史学各研究领域，学科教育各基础研究领域，历史教育理论的实证与实践研究领域，以及学生的历史认识发展和形成等研究领域，作为学科教育学理论的轴心。二、历史教育学的实践经验和实证资料，已经积累到相当的程度。三、在学科教育学的概念、体系、层次、研究原理方面，已经有了相当稳定的理论认识。四、历史教育学的研究者们，已经具有相当专业的研究功力。五、具有国际交流基础。〔9〕
我国的历史教育研究，更多地是本着国家颁布的《教学大纲》所规定的范围来作。研究观念上，突出社会主义的育人原则；研究方法上，依从传统历史学的认识论。其研究特色主要有二：一是讲究怎样科学地认识历史规律；二是重视宏观地看待历史教育内容。从历史研究背景看，与日本完全不同。因为我国近代面临的主要任务，是“救亡图存”。历史教育自然是随同时代的特征，提出教育目标和内容。由康梁开始，兴教育是图救国之大计，办历史教育是为培养“人智之士”。1903年，横阳翼天民所著的《中国通史》，〔10〕就是“以激动爱国精神，孕育种族主义，为坚定不拔之宗旨。”以后凡有影响的历史教科书，〔11〕无不具有强烈的民族主义特征。但是在当时特定的条件下，要想广泛、深入地开展教育研究和实践，是绝对不可能的。尽管我们曾努力地从柏克赫斯特女士、杜威先生那里借得不少的新教育理想，也成就了蔡元培、陶行知这样的大教育家，可是中国依然没有良好的科学研究气候，当然也打不好历史教育的研究基础。新中国成立后，我们参照解放区的教育经验，以苏联的教育体制为模式，开始了新教育研究。在历史教育方面取得了不少成绩，并形成了自己的特色。〔12〕其间翦伯赞、范文澜、吴晗、白寿彝等史学家，直接或间接的参与了对学校历史教育的建设工作。不过，我们也应该看到，由于传统治学观念等因素的影响，在我国始终没有出现过高级专业研究家们普遍关注（投入）基础教育研究的情景，这一点与日本反差很大。甚至不少专家学者对普教研究十分轻视。认为研究教育（学）法，称不得学问。它造成的直接后果有三：一、长期以来，因研究者自身的业务基础差，致使形成不了学科研究特色；二、由于形成不了合理的研究层次，所以很难产生有份量的研究成果。〔13〕三、由于权威机构（人士）的不重视，致使这方面的研究人材不能脱颖而出，更谈不上培养造成一批高水平的研究者。（1987年，我国第一次授予历史教学法硕士学位，仅一人。至今的硕士培养仍没有上档次、成规模）。80年代以来，我们的历史教育研究者们，尽了最大的努力改善研究环境，提高研究水准，成绩斐然。尤其在教科书编纂学、教材教法研究、历史教育学基础理论和中外历史教育比较四个方面突破颇多。历史教育原理、技术、心理、实践等方面的研究，还处在打基础阶段。其他诸如培养专业研究人才、历史教育学原理、历史教育课程论、方法论等方面，还有待大大提高自身素质。力求达到一个“深”字，作到一个“实”字。
2
学科研究体系是否清楚，直接影响到具体研究课题的设置和质量。历史教育学是一个庞大的理论体系，亦应在基本确认其大的体系内容之后，清晰地捋出研究线索，制定出明确的研究课题。至少应该就所研究领域的内容概念，给予明确的定义，否则就会使现实的理论和实践研究走入误区。例如：历史学与历史教学、历史教育学与历史教学论、历史演绎学与历史编纂学，皆有不同内容的研究本质和层次，所以在学问体系和研究方法上也不同。历史教育学是关于历史教育理论与实践的一门综合性应用科学。是以教育学原理、现代教学论、学科课程论、发展心理学、教育心理学、教学法及专门诸科学为研究基础的，面对学校实践的一门教育科学。显然，我们不能不顾及客观的研究基础，更不能在小湖里行大船，将历史教育学研究体系模糊到有了“大庙”，还找不到庙门的地步。因此，对于我们的历史教育学研究，经常地作横向比较，有助于问题的深入理解。
纵观近十年来，中日在历史教育学研究方面的成果，有两个明显的共性：其一，双方都非常重视该学科的理论结构建设。对其研究框架的认识，各自的特色鲜明，内容完整。有代表性的成果，如周发增、张显传、崔粲主编的《历史教育学新论》（1993）、平田嘉三、丰田武、尾锅辉彦主编的《历史教育学事典》（1980）和《学科教育学》（1986）等。其二，双方都非常重视抓现实课题。这一点从每年双方研究组织的年会，专题讨论会及各类相关联的教研活动中，即可体会得一清二楚。不过，若具体到各自的研究层次上，双方则多有差距。以下分重点试作简评。
2.1 对历史教育学本质的认识
一方面双方都认为该学科属于新型的分科教育学，〔14〕其最重要的特征在于它的应用性。另一方面在内容概念处理上，又不尽相同。我国强调历史教育总体的社会功能，注重其研究内容的普遍性，关心其研究对象的主观动机；〔15〕日方强调历史教育主体的社会功能，注重其研究内容的专门性，关心其研究对象的客观认识。〔16〕因此，我国往往笼统地、宏观地讨论历史教育学理论；日方则较具体地、有针对性地涉及学科理论。
2.2 对历史教育学研究对象的认识
由于我国在理论研究方面尚处于初期阶段，所以在历史教育学各研究领域，还缺乏实际的研究能力。可喜的是，1993年出版的《历史教育学新论》，填补了“历史教育学概论”方面的空白。这是一部论理全面、内容出新、有鲜明学术体系，且具中国特色的学科教育学专著。另外，1995年出版的《比较历史教育学》，也是一部尚好的研究专著。但是，从总体上看，我们的研究还停留在教材分析、教案剖析、升学指导的老套路上。究其原因：重视升学教育，不重视素质教育是一；重视教材研讨，不重视教育实践是二；重视主观研究，不重视客观研究是三。日方则在建立该学科理论之初，就把它明确地定位在“实践科学”的基础上。“历史教育学是面对学校教育实践的一门科学。”〔17〕据此，历史教育学研究，就不能不以解决教学实践中的具体问题为第一要义。依照教育现状来深入理论研究，随着教育理论的深化来拓宽实践研究领域。以日本社会科教育学会编著的《新中等社会科教育学概论》为例，该书1956年第一版时，称《中学社会科教育》，后为顺应时代发展，吸取新的研究成果，在1963年、1971年、1978年三次改订其内容。将最初的教材研究论，转变为教育课程论。目的是“适应未来教育发展方向，以期育成21世纪的有创造性的人才”。1989年，新课程出台，该书又“以获取新的社会科教育成果，容汇实际的社会科学习指导经验来构成内容”为原则，用现名出版。我们可以从该书各版内容中，十分容易地划出战后日本初中社会科教育发展的基本线索，看出社会科教育研究的连续性，体会一个研究团体的研究风格和研究实力。“如何做才能培植出适应时代需要的社会科教育，如何继承已有的教育成果和实践研究的理论遗产，从新的角度明确社会科教育的存在意识。”“对社会科教育研究者和教育者有实际作用，对我国社会科教育的发展有实际作用。”作为编写原则，在各版序言中皆有体现。一句话，他们将理论研究作为实际的指导。
2.3 在研究体系方面 我国或是以历史教材教法为轴心，教育学原理为理论依据，历史学为认识方法的历史教育学（河北版、上海版、浙江版）；或是以历史教学论为轴心，学科教育理论为指导的历史教育学（广东版）。课程内容结构都没有跳出历史学科。日本是以社会科教育理论为轴心，历史教育实践理论为基础的历史教育学（平田等编《历史教育学事典》）。由此导致双方在研究体系上的不同。如图示：
图1：中国历史教育学研究的体系概念〔18〕
2.4 在研究内容方面 我国涉及最多的是教材、课堂教学方法（教授法）和学业评价三大研究课题。日方则涉及到几乎所有的历史教育研究领域。1993年至1994年，我在日本作访问学者期间，对三重大学、大阪教育大学、名古屋大学等6所大学教育学部课程作了调查，结果发现它们的社会科教育学专攻课程（本科），包括了社会科学科课程论、社会科教育学概论、历史教育法、日本史教育演习、世界史教育演习、各断代史（日本）、史学史、学术史、文物史、民俗资料研究、历史地理、考古学、授业分析、发展心理学、教授心理学、比较历史教育论等，其中专业教育理论课程，比我国同类学校多了近两倍。如此广泛的课程设置，必然会大大提高学者的专业水准，奠定好理论研究基础。我国师范历史专业课程设置是陈旧的，针对学校历史教育实际的学问课程少得可怜。就是硕士生课程，也只有历史科学概念、历史研究法、历史教育学（原理）、历史教材编纂学、教育统计学和历史教育比较几门，实在是不能满足专门学问的研究需要。
2.5 从研究观点上看 由于研究基础薄，起步又晚，绝大多数研究者还习惯于传统教授法的研究模式。研究的出发点是“怎么讲才好呢？”“应该怎样做才是呢？”在理论上说的是“教学双边”，但在研讨中“言出既我”。日本在理论和实践两方面，皆是“学生中心”。“怎么能够适合学生兴趣就怎么做。”“怎样能够适应学生发展就怎样讲。”
2.6 从研究机构看 我国最高的历史教育研究团体，是隶属于中国教育学会的全国历史教学研究会和各省市设立的历史教学研究会，其人员组成有历史教科书研究专家和工作者、各师范院校的教学法专家和教师，以及各地区教研员、部分中学教师和出版部门有关历史教育的专家和编辑人员等。该学会作为唯一的全国性历史教育研究组织，负责召集一年一度的年会，确定历史教育研究课题等。日本专门研究社会科（历史）教育的组织，除历教协、教科协、日生联三大民间团体外，还有半官方的日本教职员组合（日教组）、日本高等学校教职员组合（日高教），以及若干独立的课题研究组织。其活动都十分活跃，不仅广联国内的研究者和教育者，而且非常重视国际间的学术交流。以左翼的历教协为例，它从50年代起，就非常重视发展和中国的关系，1981年翻译出版了中国历史教科书，85年以后，该组织每年都有学者来中国作学术交流，〔20〕并三次召开东亚国家历史教育专题研讨会，对历史教育研究忠守客观、严肃的态度。
另外，日本各研究团体都有自己的机关刊物，如历教协的《历史地理教育》、日生联的《生活教育》、教科研的《教育》等。专门学术杂志很多，有权威性的诸如《社会科教育研究》（日本社会科教育学会）、《社会科研究》（日本社会科教育研究会）、《月刊历史教育》（东京法令）及各大学教育学部《纪要》等。每年通过这些刊物发表的研究成果十分可观，若再加上各类专著，其研究的丰富性便一望而知了。相比之下，我们的研究会至今没有自己的机关杂志。全国目前仅有一份历史教育理论研究专刊仍不成形（北京师范大学与教委联办），属国家级的学术杂志，仅《课程、教材、教法》（北京）和《历史教学》（天津）两家。其他地方性杂志不过五、六家。另有首都师范大学学报（社科版）从1989年开始至今的“学科教育学”专栏。“一统天下”的学会，虽然在统一指导研究课题，把握研究方向，提高整体研究水准方面有实际作用，但它也造成研究的雷同化，限定了研究的发展步伐。而由于经费和单纯追求经济效益等因素困惑的学术刊物，又将已经非常狭窄的成果输出渠道，愈加难通高理性的作品。
以上的比较内容，未必十分稳妥。我们的弱点，似乎都可以用“发展中的问题”、“客观社会存在的问题”等说辞来作解释。不过，我们也应该承认，高视点的横向比较，更能从客观上明确我们自己的努力方向，以便改进我们目前的研究状况。随着国家教育改革的深入，历史教学界已呈现不少的新气象；“一纲一本”的教科书制度，向“一纲多本”转化；以升学为目的的教学制度，将逐步向素质教育过渡；多级别的、零散的教研制度，〔21〕会最终合并。我们没有理由不从现在开始，着手系统的历史教育学研究工作，更新研究观念，充实研究基础。为建成具有中国特色的历史教育学体系，除了具备健康的研究信念外，还需要健全的研究理论。这正是我们应该首先思考的问题。
注释：
〔1〕1986年12月，全国高师师资培训工作会议上，国家教委负责人明确提出：“我们不仅要建立自己的教育学，还要建立自己的学科教育学。”
〔2〕赵恒烈《历史教育学》，河北教育出版社，1993年；
王铎全《历史教育学》上海社会科学院出版社，1989年；
周发增等《历史教育学新论》，广东教育出版社，1989年；
金相成《历史教育学》，浙江教育出版社，1994年。
〔3〕平田嘉三以“将新社会科作为目标──新的历史教育学”为题，撰文在《教育科学社会科教育》第57～67号连载，首次明确提出“历史教育学”的概念，明治图书，1969年5月～70年3月。
〔4〕〔6〕转引自斋藤秋男、荫山雅博《社会科教育──理论和实践》，自由书房，1987年，第48～57页。
〔5〕1948年，日本重心课程联盟成立。该组织于1953年改称日本生活教育联盟。
〔7〕〔9〕〔17〕〔19〕平田嘉三“历史教育学的理论”，载《讲座历史教育》第3卷，弘文堂1982年，第102～108页。
〔8〕依照日本权威学者的这一观点，历史教育学由成立到成熟，从广义上说，用了约半个世纪；从狭义上说，用了不过10年时间。
〔10〕横阳翼天民，即留日学生曾鲲化。见中华书局《辛亥革命丛刊》第一辑。
〔11〕如夏曾佑《中国历史》（1905年）；吕思勉《白话中国史》（1920年）；顾颉刚、王钟麟《初中本国史》（1920年）。
〔12〕参阅苏寿桐“中学历史教材三十年”、卢士林“对中学历史教学的回顾和几点改进意见，”载《历史教学研究新探索》第一集，人教社，1984年。
〔13〕拙文“中学历史教育学的框架刍议”，《高教研究》1992年3.4合期。
〔14〕中强说仍然存在“历史说”、“独立说”、“边缘说”、“综合说”各派，但是绝大多数研究者趋同于“学科教育学”的观点；日方在表面上也有不同提法，但究其实在的研究内容和手段，没有本质差别。
〔15〕〔16〕参阅《历史教育学新论》，第8～42页；（日）《新中等社会科教育学概论》，东洋馆1993年，第30～33页。
〔18〕《历史教育学新论》，第12页。
〔20〕佐滕伸雄编制“日本、中国历史教育交流年谱”。
〔21〕我国的师范大学是国家唯一培养专业教师和综合开发学科教育理论的教科研单位，但它不承担师资培训任务；各级教育学院是常设的师资培训单位，但它缺乏完备的科研能力；政府教育部门下属的“调研室”，又是实际教研工作的指导者，加之教材编纂方面的权威性，我们的科研就不能不以实际课程研讨为“实”，“理论研究”没有先导性。另外，不少的师范附属中学，都不承担教育实验任务，教育实验基地是不存在的。如此的教研制度，严重阻碍着教育科学研究的正常开展。