“教师教育”不能取代“师范教育”，本文主要内容关键词为：师范教育论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近年来，在我国教育界，随着师范教育改革的进行，有关“师范教育”与“教师教育”的概念、理论与实践转型的讨论不绝于耳，大有以“教师教育”取代“师范教育”之势。这不仅在概念的使用上，而且也在教师培养的实践活动中造成了混乱。笔者认为，在师范教育改革的进程中，“教师教育”不能取代“师范教育”。本文试图从中华优秀传统文化以及中西方师范教育历史发展进程差异的维度对“师范教育”与“教师教育”的概念做古今考辨，以便在当前我国师范教育的改革过程中，有一个明确而同一的概念。
一、“师范教育”词义考
在古文中，“师”、“范”、“教”、“育”四个字分别有四层意思，它们包含着深刻的中华优秀传统文化及其内涵。
首先，“师范”一词有两层意思。“师”是古官名，上古时期实行“以吏为师”，这些官员也兼做老师。一是军官的称谓，即师氏的简称，在西周金文中经常出现，如《周礼》记载，师氏掌教国子，并率所属守卫宫门；二是乐宫的称谓，西周金文称乐官为辅师或师，春秋时各国多称乐官为师；三是教官的称谓，春秋时各国都设有师或傅，作为国君的老师。到了战国时期，随着学术由官府向民间下移过程的完成，士阶层靠自己掌握的“六艺”知识教人育人而成为中国第一代教师，与传统的官学完全不同的私学也应运而生了。在私学产生的同时涌现了一批私学大师，他们纷纷聚徒讲学，形成了以孔子为代表的儒家、以墨子为代表的墨家、以老子和庄子为代表的道家等“诸子百家”，引发了中国历史上的“百家争鸣”，对中国文化教育的发展起了巨大的推动作用。这可以说是最早的一代教师对中国历史发展的伟大贡献。“范”一词在古文中与“师”是紧密连用的，故有“师范”之说，而且也只有“师者为范”。《法言·学行》曰：“师者，人之模范也”，《北史·杨播传论》曰：“恭德慎行，为世师范”，意指学习的榜样。另有“师表”、“师法”、“师承”、“师道”等词，与“师范”词义相近或为其引申义。如《史记·太史公自序》曰：“国有贤相良将，民之师表也”；《荀子·儒效》曰：“故有师法者，人之大宝也；无师法者，人之大殃也”；黄庭坚的《次韵秦觏过陈无己书院观鄙句之作》曰：“我学少师承，坎井可窥底”；《后汉书·桓荣传》曰：“皇太子以聪睿之姿，通明经义……臣师道已尽，皆在太子”。可见，“师者”要为人之表率，为人之效法，相承之师法，有为师之道，所以后人才有“学高为师，身正为范”、“学为人师，行为世范”的精辟论断。
其次，“教育”一词也有两层含义。其中，“教”为教导、训诲之义。在甲骨文中，“教”的形状意指儿童在成人的执鞭监督下习文之事，故《说文解字》解释：“教，上所施，下所效也”；《尚书·舜典》曰：“扑作教刑”；唐孔颖达注疏：“扑，槚楚也。不勤道业则挞之”，“五刑之外，更有鞭作治官事之刑，有扑作师儒教训之刑。”[1]当时的老师也是执行刑罚的人，以槚楚为刑具，对于不勤学业的人罚其体而警其心，故称“教刑”。可见，“教”具有明显的强制性。《荀子·大略》记载：“《诗》曰：饮之食之，教之诲之”；《史记·苏秦列传》曰：“未尝得闻明教”。这些都揭示“教”是由知方对未知方的教导和训诲，具有外在的灌输性或外化的特点。“育”为养育、抚育之义。在甲骨文中，“育”表示妇女养育小孩之义，故《说文解字》解释：“育，养子使作善也”；《诗·小雅·蓼莪》曰：“长我育我”。可见，“育”的本义是养育，引申为教育，是“积浸养成”之义，更多地强调渐进的过程和内化的意义。
“师”、“范”、“教”、“育”四个字合成为“师范教育”这一概念，包含了上述四层涵义，反映了中华民族优良传统文化的深刻内涵。尽管在我国古代还没有出现专门培养教师的师范教育，但人们对教师已有了特殊的要求，社会也形成了“尊师重教”和“尊师重道”的优良传统。如孔子认为，教师要“以身作则，言传身教”，“学而不厌，诲人不倦”，“爱护学生，无私无隐”，“讲究教法，循循善诱”；董仲舒主张，教师须“既美其道，又慎其行”，而且教学时须注意时间、分量、快慢等限度；韩愈提出，“师者，传道授业解惑也”，而且师与道是不可分离的，即“道之所存，师之所存”。因而，学者一旦为师，就须做到像王夫之所要求的“自明”与“躬行”，即所谓“欲明人者先自明”，教人、修己必须重视亲身实践。这种对教师职业特殊要求的社会氛围，要求欲为师者应“自明”——先明其道、“自修”——先修其身、“自律”——教人先律己、“躬行”——亲身实践等。这是一种社会师范教育和大师范教育，也是一种自我师范教育，更是中华民族自己的师范教育。在我国近代“西学东渐”的历史进程中，“Normal School”伴随着西学的传入而被具有深厚国学基础的学者翻译时，自然要选择一个能够反映中华文化传统与文化内涵的词组，而“师范教育”则是再好不过的词语了。当然，也有学者认为，我国教育的近代化取道日本，是在清末以译书为主要手段，以留日师范生为主要力量，以日本教育理论书籍为主要载体。[2]因此，有可能在“师范教育”一词尚未中国化的时候，日本学者已开始使用“师范教育”的概念了。但从史料中考证，早在1896年，梁启超就在《论师范》一文中谈到，“故师范学校立，而群学之基悉定”，“故欲革旧习，兴智学，必以立师范学堂为第一义”。[3]之后，承担师范教育任务的学堂，如京师大学堂师范馆、南京两江师范学堂、北洋师范学堂等相继创办，“师范教育”这一概念逐渐被国人普遍接受。
二、“Normal School”与“Teacher Education”历史考证
在英语中，“师范”一词为“Normal”，是由法文Normale演变而来，源于拉丁文Norma，原意为木工的“矩规”、“标尺”、“模型”，引申为“规范”。随着专门培训教师的学校的出现，“师范”一词同教师的称谓及其职业特点联系在一起。以美国为例，1823年，霍尔在佛蒙特州的康考特市建立了第一所私立师范学校(Normal School)，其程度相当于中等学校，为小学毕业生提供教学技能方面的正式培训，这所师范学校开启了美国师范教育的先河。
进入20世纪之后，美国社会的不断发展对学校教育提出了新的要求，同时心理学和新教育哲学的出现也带来了新的教育理念，对教师的培养质量提出了更高的要求，即由19世纪末“得到一个教师”的标准，到20世纪初已变为“得到一个合格教师”的标准。面对新的挑战，师范学校因为不能有效地适应这种变化，也由此产生了新的发展动力，逐渐升格为师范学院(Normal College)。从师范学校向师范学院升格过程中所发生的变化表明，社会民众对教育的重视程度与日俱增，而且越来越多的人意识到，教师需要为其职业生涯进行更长时间的、更加专业化的准备。这种认识对州政府来说意味着双重责任，一是通过提高教师入职标准来为中小学教师培养提供保证；二是建立、支持和资助这样的师范学院，使师范教育成为推动社会进步的有效途径。
自20世纪中叶开始，随着美国社会的进一步发展，通过升格而建立起来的师范学院，在师资队伍建设、课程设置、教学设备和经费保障等方面都已经无法满足培养高质量教师的需要，于是师范教育的发展出现了将教师的培养纳入到综合文理学院中进行，并由定向型走向非定向型的转变。第二次世界大战之后，为了适应新的世界政治格局，提高国际竞争力，推动社会的进步与发展，也为缓解原有高等院校生源剧增的压力，需要进一步开发利用新的教育资源，于是美国各州在扩大各高等院校规模的同时，相继把原来单独建制的部分师范学院扩展为综合性大学，而有的师范学院则被归并为综合性大学中的教育学院以及多科性学院(Multi-purpose College)或文理学院中的教育系。至此，美国的师范教育从培训机构到教学内容以及整个培养训练过程进行了重大调整，实现了一次真正意义上的机构和体制转型，进入了综合性大学发展阶段。随着综合性大学教育学院和教育研究生院的发展，基于综合性大学的教师教育模式在美国社会得到了广泛的认可。[4]
从这个时期开始，美国中小学教师教育得以在大学的多学科平台上实现师范性与学术性的整合，专业性程度得到整体提升。1958-1960年，美国教育界通过连续三次的教师教育大讨论，确立了“学者型教师”的培养目标。这一目标的最大特点是很好地处理了任教学科与教育专业学科之间的关系，改变过去对任教学科忽视的状况，调整文理基础教育、任教学科教育和教育专业教育三类课程的结构，突出各类课程不同的价值。[5]同时，中学教师的培养也突破学科专业本位的窠臼，在大学普通文理教育的基础上进行教育理论和实践专业化训练，建立具有硕士和博士水准的教育专业。而且，中小学教师教育资源在进行深度整合的基础上也进行着新的专业分化，从而促进中小学教师教育由职业性质和水平不同的两种教育转化成为专业方向和特质各异的两类教育，使中小学教师专业结构有着各自的独特性和不可替代性。
西方有些发达国家的师范教育发展历史与上述美国的情况很相似。在20世纪30年代以前，这些国家也曾把培养教师的学校称之为“师范学校”(Normal School)，这些学校主要进行小学教师的培养。但是，随着科学技术知识更新的加速与教育普及程度的提高，教师的地位与质量标准也不断上升，要求教师不断更新其知识结构，提高教育教学水平，西方一些国家的教师培养出现了职前教育与在职进修并举的情况，于是“Normal School”这一概念也逐步被“Teacher Education”所取代。
由此可见，在西方一些发达国家，从师范教育到教师教育的转型，是由Normal School向Teacher Education的变革，其间原有的师范教育体系不存在了，而进入了综合大学培养教师的阶段，并形成了一种培训教师的新教育模式，故称之为“Teacher Education”。这种概念的替换与我国的师范教育历史演变及其概念的内涵有根本的不同。
三、“师范教育”与“教师教育”的内涵
我国师范教育的发展有其自身的特殊性与深厚的历史积淀。清末，清政府仿行日本学制，初步建立起独立的自上而下的师范教育体制。20世纪20年代，北洋政府改学日本而仿效美制，曾颁行《学校系统改革令》，支持普通高等院校介入师范教育，但因不合国情于民国中后期依旧回到相对独立而定向的师范教育体制。新中国建立后的50年代，我国相继建立起了职前教育的三级师范学校（中等师范学校、师范学院和师范大学）与职后教育的三级培训机构（县教师进修学校、地区教师进修学校和省级教育学院），使师范教育独立体制得到进一步加强。80年代以后，逐步形成了三级师范向二级师范过渡、师范院校与综合大学同时举办师范教育的职前教育体系，以及从地方教师进修学校到省级教育学院的职后教育体系，而且随着教师资格认证制度的健全与完善，教师入职教育体系也将建成，我国的师范教育系统也将走向开放。
可见，我国在20世纪80年代以前，对于师资的培育目标单一且集中培养，除重视学科专业教育之外，更重视教育专业的训练和教师职业态度的养成；80年代之后，对于师资的养成逐渐呈现多元的方式，也鼓励综合大学加入培养中小学师资的行列中，以其所具备的特色专业培养部分学校所需的教师，这是我国师范教育自身历史发展的延续与改革的成果。而美国等国家的师范教育演变历史与我国的情况有根本的不同：就美国而言，其师范教育从中等师范学校发展到师范学院后，原来的师范教育体系被废止，而后进入了综合大学培养教师的阶段，故称之为“教师教育”；我国的师范教育经过百年发展历史，由早期的师范学校改制为师范专科学校，进而演变成现在的师范学院和师范大学，同时部分综合大学也参与培养师资的工作，再加上职后教育的培训机构教育质量的进一步提升，以及教师资格认证制度的健全与完善，已经基本建立起自成体系的师范教育开放系统，承担着为国家培养师资的重大责任，尤其各师范院校和教师职后教育培训机构都以培育优质师资为己任，成为培养中小学教师的一个主渠道，对于国家之国民教育、经济发展与社会稳定，有着不可磨灭的贡献。因此，依据我国师范教育发展的历史脉络和自身的特色优势，我们无需用“教师教育”的称谓取代“师范教育”的称谓。美国等国家称“教师教育”只能概括其自己国家的师范教育发展历史与内涵，而不能概括我国的师范教育发展历史与内涵。从历史发展来看，我国师范教育本身既是一个不断地反思自我并思考如何进一步继承和发扬自我教育精华的过程，又是一个学习、借鉴外来教育经验的过程，期间师范教育实践在不断改革创新，其概念内涵也在日益丰富。任何国家的教育形态的产生和延续都有其独有的依托点与孕育土壤，这就是本国特有的文化传统和不断积累的教育历史。这也说明基于中华民族优秀的文化传统与自身特定而深厚的历史根基的师范教育，具有在现代中国存在和发展的生命力，我们不能否定自己已有的和特有的优秀文化传统与教育历史积淀。
但是，国人在讨论“师范教育”与“教师教育”的区别时，有的也臆断地找出了“师范教育”的一些缺点和“教师教育”的许多优点。如师范教育是封闭的，而教师教育则是开放的；师范教育只重视职前教育，而教师教育则重视职前、入职、职后一体化教育；师范教育忽视教师的专业化发展，而教师教育则强调教师的专业化发展，等等。还有在当前的一些教育文件和教育研究的文章中，有用“师范教育改革”或“教师教育改革”或“变革中的教师教育”等概念，也有用“师范教育向教师教育转型”或“教师教育转型”或“教师教育创新”等概念，这不仅给有关培养教师的教育理论研究在概念的使用上制造了不少的混乱，而且给培养教师的教育活动造成实践主体和对象的不确定性与模糊性，以至于从决策层（政府教育主管部门）到实践层（举办师范教育或教师教育的高等院校）都不很明白当前我国的“教师教育到底如何搞？”
笔者认为，造成这种“概念不清”或“无序状态”的主要原因，是有些人较少地关注到师范教育体制在我国演变的特殊性和深厚的历史根基，忽视从中华民族优秀传统文化的词义认识和理解“师范教育”的本质内涵，尤其未注意到我国现正在改革中的师范教育也可以兼容上述“教师教育”的内容。事实上，师范教育也可以是开放的，它可以向各级各类高等学校及其所有学生开放，也可以实行职前、入职、职后一体化教育。我国现行的职前、入职、职后一体化的师范教育体系，较好地解决了大国办大教育而急需师资的问题，目前只不过需要进一步完善这个体系，并提高对教师的培养层次和质量。而说到师范教育与教师教育在教师的专业化发展问题上存在的分歧时则需要认真分析。我国自古以来就很重视教师的专业发展问题，“学高为师，身正为范”、“学为人师，行为世范”就是对教师专业发展最精确的概括，更是对中华民族优秀传统文化中有关教师文化内涵的深刻总结。但自近代以降，在科技理性的价值观驱使下，各行各业更多地关注专业知识和技能，这在与“物”打交道的行业是可行的，而在与“人”打交道的教育行业就未必可行。“教师教育”与“师范教育”相比较，前者的内涵更多地强调知识和技能的专业性特点，而后者的内涵则更多地强调师德、师行的专业性特点。所以，还是继续沿用“师范教育”的概念及其称谓为好；否则，就是本末倒置，既不符合教育的本义，也不利于教师的专业发展。一个好的概念及其称谓，需要科学地下定义，不仅要符合内涵与外延相称的原则，也要与客观事物本身相接近，还要符合本民族的文化思想、心理特征和语义传统等。具有中华民族优秀传统文化精髓的“师范教育”概念，无论是在内涵上还是在外延上，既能承袭我国原有的师范教育的内涵，又能兼容国际化的“教师教育”的内容，更有利于我国现行的师范教育改革深入开展。所以，在当今中国教育界，师范教育不可无，“师范教育”的概念及其称谓不可轻易改变。