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［中图分类号］G659.21 ［文献标识码］A ［文章编号］1671-6973(2002)03-0089-05
中小学教师教育，是在终身教育和教师专业化理念的指导下，对教师职前培养、在职培训和终身学习的统称。这一概念，其起源可以追溯到1966年联合国教科文组织《关于教师的地位的建议》，现在已经成为当代国际高等教育的热门话题之一。国家教育部在新世纪伊始，把在我国已有百年历史的“师范教育”正式改称为“教师教育”，近期又把综合性大学举办中小学教师教育列为重要的前沿课题；江苏省教育厅也即将就综合性大学举办中小学教师教育进行专题调研。
综合性大学举办中小学教师教育是符合历史潮流的重要举措
中小学教师培养和培训的体制的历史演变，从世界范围看，大体可分三个阶段。
第一个阶段是经验／模仿阶段。这时的教师职业处于非专业化阶段，没有培养教师的专门机构，教师的养成通常是由具有一定文化知识的人，在教育实践中模仿和学习师傅的经验而实现。
第二个阶段是封闭式定向培养／师范范教育阶段。这个阶段的中小学教师，主要是对具有一定文化基础知识的人，通过专门的师范院校进行定向的职业训练培养出来的等。这种教师的培养方式的是社会需求的产物，始于17世纪的法、德、奥等国，逐步为其他国家所仿效。
第三个阶段是开放式非定向为主的培养培训一体化／教师资格证书阶段。20世纪中叶以后，原先单一的封闭式定向培养培训方式，已不能满足新的时代对培养高素质的创造性人才的需求，各国先后兴起了师范教育改革的浪潮。许多发达国家的师范学院逐步并入综合大学或文理学院，成为该校的教育学院、师范学院等。各国中小学教师教育的主要模式，趋向于在职培训与职前教师培养衔接、交叉和结合，构成教师终身教育体制。美国的师范学院由1948年的250所下降到了80年代的20所，欧洲国家和日本变革的速度也甚快。这个阶段培养的教师大多具有大学本科或本科以上的学历，在中小学任教的具有硕士、博士学位的人数不断增加。大学本科阶段，大多数学生打下宽厚的科学文化知识基础，进而学习相应的教育课程，获取教育知识和教育技能，通过教师职业证书考试，而后成为教师。在职教师则须接受终身性的继续教育，不断提高专业化水平。发达国家普遍认为，教师的职前培养是教师专业发展的起步，在职教师培训是教师专业化的主要阶段。
中国师范教育开始于清代光绪二十三年(1897)上海南洋公学师范院。5年后京师大学堂师范馆开学，是中国高等师范教育之始。中华人民共和国成立后，高等和中等师范学校、教师进修院校独立设置，中小学教师主要通过专业定向的方式培养、培训。这种体制为中国基础教育教师的培养和培训作出了历史性的贡献，一千一百万中小学教师成为中国知识分子中最大的专业性群体，支撑着全世界最为庞大的基础教育。20世纪90年代，中国以终身教育和教师专业化的理念为导向，开始构建新的教师教育体系。改革的重点有三：
首先，建立统一的教师专业标准，逐步提高教师从业的学历层次。随着基础教育改革和发展的不断深化，教师资格制度被提上了议事日程。《中国教育改革和发展纲要》、《中华人民共和国教育法》、《中华人民共和国教师法》均提出国家要实行教师资格证书制度。1995年12月12日国务院颁布了《教师资格条例》，2001年4月1日起，国家首次开展全面实施教师资格认定工作，中小学教师任职的专业标准逐步提升。《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》中提出，2010年前后，具备条件的地区力争使小学和初中阶段教育的专任教师的学历，分别提升到专科和本科层次，经济发达地区高中阶段教育的专仟教师和校长中获硕士学位者应达到一定比例。与此相适应，全国师范院校的办学层次和布局结构也作了较大调整。
其次，强调教师职前培养和职后培洲的一体化。也就是依据教师专业发展的不同阶段，对教师教育进行通盘考虑、整体设计，突出教师培养与教师培训目标的一致性、内容的联系、机构的协调性以及发展的可持续性，强调培养与培训中都要突出教育专业理论学习和实践能力培养的结合，在加大教师职前培养的改革力度的同时，强调逐步完善教师继续教育制度，实现教师专业发展的终身性。
再次，推动教师教育体制走向开放。一方面，根据新时代教师专业化的要求，改革独立设置的师范院校的教育教学工作，在培养目标上，强调拓宽学术视野，增强创新意识和实践能力，提高综合素养；另一方面，进一步开发教师教育资源，加大教师培养和培训的开放力度，鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中兴办职前教育和职后教育合为一体的师范学院或教育学院。
中外现代中小学教师教育发展史说明，一个国家采用哪种教师养成方式不是随意的，而是有规律可循的，它要受到社会物质文化条件的制约。例如当代教师教育体制的改革，美国经历了三四十年，而欧洲大陆直到现在仍处于过渡阶段。中国的经济和社会生产力的发展水平与发达国家相比，差距仍然很大。中国要从传统的单一的定向型师范教育体制，过渡到定向和非定向结合、初步实施教师资格制度，最终发展到以非定向为主、实施比较完备的教师资格制度，还需要相当长的一段时间。
特别值得注意的是，日本在实行了小学教师和幼儿教师非定向培养方式后，于20世纪70年代又重新恢复了小学教师和幼儿教师定向培养的方式。这是由小学教师和幼儿教师不同于中学及其以上学校教师的特殊性决定的：幼儿教师和小学教师要有担任多学科教学的综合知识背景和综合创新能力；教育理论、教育知识、教育技能和教育艺术对低年级学生的教育比之对高年级学生的教育具有特殊的重要性，也就是说，幼儿教师和小学教师掌握和运用的低龄儿童认知习惯和人格形成的规律性知识和相应技能在教育中的作用更大。许多专家认为，即使实行了开放性的教师资格制度以后，幼儿教师和小学教师高师类学校仍应保留。专家们进一步强调，不论在何种组织文化条件下培养和培训中小学教师，都不能忽视教师专业特有的“教育性”，都要努力促进教育对象发展自身的“教育素质”。教育是培养人的事业，它既是科学，又是艺术。与其他具有各自专业特性的职业不同，教师的专业实际上融合着两个或两个以上的专业；一方面是一个或一个以上的学科性专业，一个是教育性专业；后一方面构成了教师专业不可或缺的独特之点。就是说，教师的职业道德、知识结构、能力结构必须通过“教育性”体现出来；这种“教育性”集中地表现为教师的教育素质，具体呈现与教师的影响人、造就人、改变人的人格、智慧和能力。教师人格的灵魂是教育爱，教师知识结构的精髓是教育智慧，教师能力结构的核心是影响特定教育对象的本领。而且，教师个体的专业化程度必须在其全部教师职业生涯中得到持续的提升和发展，教师的专业教育必须是一体化和终身化的。当我们探讨综合性大学兴办中小学教师教育的思路、模式、策略这一课题的时候，宜采取十分审慎的态度。
新世纪第一年，国务院召开了改革开放以来的第一次全国基础教育工作会议，作出了《关于基础教育改革与发展的决定》。这是以江泽民同志为核心的党中央在我国初步实现“两基”目标后，进一步落实科教兴国战略的又一重大决策。《决定》强调基础教育是教育事业的基石，对于满足国民基本学习需要，提高国民总体素质，具有基础性、先导性和全局性的重要作用；提出：“建设一支高素质的教师队伍是扎实推进素质教育的关键。完善以现有师范院校为主体，其他高等学校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系。加强师范院校的学科建设，鼓励综合性大学和其他非师范类高等学校举办教育院系和开设获得教师资格所需课程。”应当说，我国中小学教师教育面临的形势是严峻的，任务是繁重的。这种挑战就是机遇。就江苏、无锡地区而言，近5-8年内初中教师特别是高中教师缺额较多，亟待补充，职后教育则须密切配合基础教育课程改革，不间断地向全省六十万、全市四万名中小学教师和校长提供高质量服务。按照教育部、江苏省和无锡市政府的意见，新组建的江南大学承担着原无锡教育学院为江苏省、无锡市培养和培训中小学教师的任务。探讨综合性大学兴办中小学教师教育之路，既是江南大学办学的题中应有之义，又是一个富有开拓性、发展性的重要领域。
综合性大学兴办中小学教师教育的价值选择
从各地综合性大学兴办中小学教师教育的初步实践来看，原有的高师院校并入综合性大学之后，出现了利弊互见的状况。我们的价值选择只能是趋利防弊。
1.要扬综合性大学的“综合”之长，弃原有的定向培养培训体制的相对偏狭之短，力求实现综合性大学内部非教师教育专业与教师教育专业之间的双向交流。
学术界有句名言，叫做“综合即创造”。并入综合性大学的原有高师院校虽然也是多学科的，但是各学科的专业跨度不大，学科之间的交流空间较小。融入综合性大学之后，天地较前大为开阔，为造就创造性人才提供了良好的文／文沟通、理／理沟通、文／理沟通的资源条件和文化环境。举一个眼前的例子：2001年暑期，江南大学师范学院承担了中小学新课程师资培训的任务。基础教育性课程的一大特色便是增强了课程内涵的综合性，国家最为提倡的社会课（含原有的政治、历史、地理等课程）、科学课（含原有的理、化、生以及科学与社会等课程）、艺术课（含原有的美术、音乐、舞蹈、影视等课程，美术领域中设计占有重要地位），现在的中小学教师很少有人能够独立承担其中任何一门。江大师范学院利用江南大学多学科的优质教育资源，主要是优质人力资源和信息资源，一下子开设了数十门中型或微型课程供全市中小学教师选修，并创造性地开发了有利于中小学教师自主自学的跨学科课程学习包，受到培训对象和教育行政部门的广泛好评。在职前培养领域，学生很快就会拥有丰富的跨学科选修课程，接受非教师教育专业的文化辐射。同时，教师教育专业也可以向非教师教育专业提供强势学科的优质教育资源，吸引其他专业的大学生选修教育类课程，帮助其他专业的大学生开拓新的文化视野和职业视野。非教育类专业的大学生通过教育类课程的研修，最终选择了教师职业，获得了教育类专业学位和教师资格证书，这在发达国家中是常见的事情，也是我们十分希望出现的事情。如果原先的高师院校加盟综合性大学之后，仍然是你归你我归我，成为“两张皮”，那一定会是弊大于利。
2.要扬综合性大学注重“学术性”之长，避可能出现的忽视“教育性”之短，力求实现学术性与教育性兼顾双赢。
原有的高师院校多年来一直为处理学术性与教育性之间的关系而深感困惑。前面已经说过，教师教育专业实际上是复合型专业，既要强调教育性，又要强调学术性。高层次的“教育性”，内在地包涵着高层次的学术性。融入综合性大学，原有的高师院校在教学文化、学术文化、管理文化三个层面上，都面临着前所未有的挑战。教学文化存在着一个从固有的相对狭隘、相对保守的圈子里跳出来的大课题，从教学内容课程体系到教学方法教学手段，都须尽快更新，尽快登上信息化平台。学术文化层面，存在着迅速提高层次，在更大的学术舞台上取得对话主动权的大课题。教育科研的范围、深度、模式、方法，做学问的态度和价值判断，都要作一次反思，争取形成新的问题域、拿下新的制高点，用足以服人的实力和成果，与综合大学的强势专业进行合作和竞争，为提升综合大学的整体学术水平做出自己特有的贡献。在管理文化层面，如何有效地促使大学领导层对教师教育的特殊性给予足够的关注，争取获得有力的支撑：如何在充分利用综合性大学所特有的自由空间的同时，保持并发扬教师教育管理中不可缺少的师范精神，也就是重视“敬业重教，为人师表”的教育，重视“人师”行为习惯和道德风范的养成，重视教育教学实践环节的强化，同样是一个大课题，实践已经说明，这将是一道大难题。高等学校往往小看有关基础教育和教师教育研究领域和课题的价值，容易忽略教育类专业的存在对于综合性大学改革和发展可能发挥的重要作用。因此处理好学术性与教育性之间的关系，将会产生积极的效应。
3.要扬综合性大学不断提高办学层次之长，避可能出现的忽视教师教育的地域性和职前职后教育一体化之短，力求实现开放性与实效性互补互促。
原有的师范院校多为省市两级共管的地方院校，有强烈的主动适应、主动服务于地方基础教育的意识，与本地区教育行政部门和地方教师教育院校以及中小学有密切的交往和良好的关系，始终把教师的职前培养和职后培训看作是办学的两个轮子，自觉地推进教师教育中职前和职后两大块的一体化。融入综合性大学之后，一方面要充分利用难得的发展机遇，尽快提高教师教育的办学层次，特别要提高教育类本科的教育教学质量，力求在较短的时期内取得教育硕士学位授予权，扩大作为综合性大学有机组成部分的二级学院的影响力，也就是提高自身和整个学校的办学水准和办学效益；另一方面，要发挥多年来形成的工作优势，像爱护自己眼睛一样地爱护同各级教育行政部门、各级教师教育院校、各类中小学的业务关系，坚持贴近基础教育，坚持深入中小学第一线，坚持把教师的职前培养和职后培训融为一体并继续创造新鲜经验，自觉地成为整个大学同地方教育行政部门和地方中小学联系的纽带。值得注意的是，当今国际上一批知名大学的教育学院或师范学院，正在积极倡导大学与中小学乃至幼儿园建立密切的“伙伴关系”，推行教育类专业大学生在中小学情境中的“现场教育”，推行在职教师培训中的以中小学为主要基地的“校本培训”。
我国若干知名大学陆续建立教育学院或师范学院，有的在接受中小学骨干教师国家级培训任务的过程中，借鉴了上述做法，取得良好效果。如果能够实现“目光向上抓提高，眼睛向下蹲一线”，我们就能够对综合性大学兴办中小学教师教育的前景抱乐观态度。
综合性大学兴办中小学教师教育的模式选择
参照国内外综合性大学兴办中小学教师教育的经验，综合性大学的中小学教师教育要在“开放”二字上做文章。联系江南大学的实际，以下几种模式均可进行实验。
1.在大学中独立设置师范学院的模式。
“独立设置”的含义不仅是给予教师教育以相对独立的建制，使教师教育保持相当的规模，而且给予学院必需的处理人、财、物的权限，给予学院在处理外部关系时具有必要的自由度。如果学院规模较大，综合性大学宜在某些方面实行政策性倾斜，以充分调动师范学院教职员工工作的积极性和创造性。从我国经济和社会发展的总体水平和我国基础教育师资队伍的状况来看，综合性大学中独立设置师范学院，主要是确保教师教育的专业特性和发展活力。在综合性大学中设置相对独立的师范学院，其有利的方面，一是有助于确保师范生的入学数量和质量，也有助于提升综合性大学毕业生一次性就业率。不论是国内还是国外，中小学教师现在远未成为“最受羡慕的职业”。正因为如此，1996年联合国教科文组织和国际劳工组织一字不改地重新发表三十年前的《关于教师地位的建议》，许多国家都在开展以提高中小学教师地位为重要目标的教师专业化运动。近期教育部结合基础教育课程改革，在全国范围内大力倡导教师专业化，并且在全国教师教育院校中开展大规模的“更新培训观念更新培训模式”的学习讨论活动。从江苏省和无锡地区近几年高师院校招生的情况看，只有个别名牌院校在招生时成为考生追逐的对象。综合性大学对考生的吸引力较强，能逐步提升教师教育类专业生源的数量和质量。中国入世之后，面临新一轮的产业结构调整和高等教育专业调整。鉴于市场有需求，职业有保障，可以预期，综合性大学内独立设置的师范学院，将对非教师教育专业的学生产生影响，进而有助于提高整个大学的一次性就业率。二是保留了教师教育资源的集结点，保留了一个可以直接同地方教育行政部门、各类教师教育院校、各个中小学密切交往的基地，有助于职前教育与职后教育一体化交融的优势得到更为充分的发挥。拥有可靠生源和专任教师队伍的职前教育，是职后教育在专业资源上的直接支撑；直接面对基础教育的职后教育，是教师教育体系中最为活跃的革命性力量。中小学教师和校长在职教育面广量大。最近教育部召开的“全国进一步推进中小学继续教育工程大会”对未来十年新课程师资培训作出了全面部署，中小学教师在职培训任重道远。综合性大学内部独立设置师范学院，有利于直接快捷地应对教师职前教育和职后教育迅速变革和发展的形势，直接灵活地为中小学服务设的全方位支持。实践证明，地方政府对于教师教育的支持是相当重要的。举一个例子，江南大学成立以来，江苏省教育厅和无锡市教育局一如既往地照章拨发中小学教师在职培训的经费和基地建设专项补助费，使这方面的工作有了新的发展。三是有利于优化教师教育资源。独立设置的师范学院是与整个综合性大学各专业学院、系科双向开放的单位，办学体制、机制、队伍、功能等方面均会发生深刻变化，依托综合性大学强大的综合实力，教师教育将更快地实现知识观教育观教学观的转变，将更快地形成体现素质教育要求的新的教学内容和课程体系，改革教学方法，建立高水平的整个大学资源共享的教师教育信息化平台和教师教育实验基地。
当然，运用这一模式，如果处理不当，也会有明显的局限性：影响教师教育的开放度，影响教师教育的综合化发展。这些问题似可通过逐步加大人员交流幅度的方式加以解决。应当说，在当前的条件下，让师范学院拥有一个相对独立的地位，是可行而稳妥的。从长远看，这种模式也许带有某种过渡性质，可视整个国家和地区教师教育发展态势的变化，不断进行必要的调整。
2.师范学院各学科与综合大学的相关学科高度融合的模式。
师范学院逐步变成一个主要实施教师教育管理、进行教育类课程教学、开展基础教育研究的基地。也就是说，师范学院逐步演变为一个相当精干的职能部门，重点建设教育类学科和基础教育研究机构，其学科性教学任务主要由综合性大学统筹调配，由其他二级学院和相关系科分别承担。这一模式的长处是，可以较快地提高教师教育的专业层次和学术内涵，加大教师教育在专业学科性教学领域的改革力度，在整个综合性大学范围中实现硬件和软件资源的充分共享，提高规模办学的效益，并使原有的师范院校的学科类专任教师获得新的发展空间和机遇。目前实行这一模式可能造成的消极影响是，名义上的“师范学院”失去熟悉教师教育、熟悉中小学教育而又具备一定学术水平的各学科专任教师队伍的直接支撑，职前教育和职后教育的“教育性”特色淡化，教师教育管理出现不同程度的失灵；难以维系教师教育与各级教育行政部门、各类教师教育院校、各个中小学的密切联系；作为教师教育“两个轮子”之一的、需要获得多部门直接甚至特殊支持的中小学教师培训，受到削弱，难以运转。
这一模式也许宜在条件成熟时，也就是在上述预测的可能产生的消极影响基本可以得到排除的情况下进行操作。它特别需要构建一个具有管理权威和专业权威的教师教育人才高地；要做到这一点，尚须作出巨大的努力。
3.师范学院承担“双重角色”的模式。
所谓“双重角色”一是基本维系相对独立设置的师范学院的建制、规模和功能，同时承担向综合性大学其他二级学院和相关学科提供教学、科研服务的义务；二是原有的师范学院各系科的专任教师乃至整个系科“一身二任”。关于专任教师“一身二任”的操作方法是：他们中的大多数人隶属于师范学院，首先承担师范学院分配的教师职前教育和职后培训任务，同时又须按照兼聘合同和学校的统一调度，承担综合性大学中另一个二级学院或另一个有关系科的教学和科研任务；他们中的少数人主要隶属综合性大学中另一个二级学院或有关系科，同时按照兼聘合同和学校的统一调度，承担师范学院教师教育的教学与科研任务。“一身二任”的教师享受合理的优惠待遇。这一模式也许可以把前两种模式的长处基本吸纳过采，同时避免第一模式可能出现的某种程度的封闭性，避免第二模式可能出现的削弱教师教育资源的消极影响。这种模式在操作上可能会遇到这样那样的麻烦，但是只要在管理体制、运行机制等方面进行精心的调整安排，仍然是切实可行的。它将意味着综合性大学兴办教师教育的一种新的尝试，它最大的优势也许就在于：开放办学，趋利防弊。