美国选择性教师资格路径简析及其经验*
栾榕焕 贾 先 白 玫
摘 要： 美国的选择性教师资格路径是一种独立于传统教师资格路径的新型的教师资格获取方式，它为解决美国的教师资源短缺问题做出了重大贡献，也引起了广大学者的关注和讨论。该路径到目前为止，已在美国实行30多年，其效果和不足也日益显现。简要论述选择性教师资格路径的概况，包括其产生原因、类型及流程，并以美国某州为案例，对其选择性教师资格程序进行具体阐释，在此基础上，对路径的实施效果进行一定的分析，并总结出有效的选择性项目具有高标准和严格筛选候选人、强有力的学术课程和注重在职阶段的培训三个特点。在对该路径整体的分析和把握之上，试图为我国教师教育的发展和完善提供可以借鉴的经验，具体包括教师资格获取途径、师范教育课程、非师范专业人员考取教师资格的方式三个方面。
关键词： 选择性教师资格路径；教师资格；程序；效果；经验
教师的素质对教育的质量、学生的未来发展都至关重要。而提高教师的专业水准一定要提高教师的准入标准，严格教师的就职规格。美国的选择性教师资格路径产生于20世纪80年代，相对于传统教师资格路径来说更强调经验和技能。该路径解决了美国该年代严重的教师数量和质量问题，并成为当今美国重要的教师资格获取路径。不论是该路径具体的实施情况，还是达到的效果，都值得进一步研究和分析。
选择性教师资格路径是一种快速的非传统的教师资格获取方式。其主要为了解决美国当时教师数量短缺、质量不高的问题；针对的是非教育学学士学位毕业生以及未取得学士学位的但却有丰富的经验和实际技能的群体；主要采用职前和在职教育相结合的方式，而非传统的师范教育；具有实效性、灵活性、针对性和地域性等特点。
汽车发动机电控系统维修、汽车自动变速器维修、汽车电气系统维修等课程作为汽车运用与维修专业的核心课程，主要采用笔试的考核方式，考核内容多以理论知识为主，考试题型也比较固定，以选择判断加问答题为主。
国内学者从21世纪初起对美国兴起的选择性教师资格路径予以关注，近十年来，关于该问题的研究日益丰富，各具特色，各有侧重，但总体数量仍较少。研究涉及选择性教师资格路径的产生背景、程序、实施机构、存在问题以及对我国的启示等多个方面。研究方法涉及个案研究法、文献分析法和比较研究法。然而，我国关于该路径的研究较少关注其具体的实施效果，本文切实对此进行一定的论述，并在此基础上对有效的选择性教师资格项目的特点进行了总结。
一、选择性教师资格路径的背景
美国的选择性教师资格路径产生的外在因素包括当时长期存在的师资不足问题、教育改革的潮流、教师教育理念的转变等。而内在因素则包括该方式符合实际需求、相关培训项目灵活多样且具有吸引力等。具体来说，美国选择性教师资格路径出现的背景有以下三方面。
（一）生师比剧变带来教师数量的短缺
20世纪80年代，美国社会发生了一系列较大的变化，在教育方面主要体现为：美国退休教师数量增多；二战后生育高峰带来的入学人数突然增多；美国经济、社会的发展对教育质量的要求增高，小班教学改革在该年代开始展开。这些社会变化使得美国的学生人数在一定时期内有大幅度的增长，而与此同时教师的数量却呈下降趋势，生师比例大幅度增长。为满足更科学合理的培养高素质未来人才的需要，当时美国社会对教师的需求急剧增加。[1]
（1）水资源消耗对自身的冲击作用最大，所以我国各地区应加强对公众节水方面的宣传和教育，特别是针对水资源较少的地区，应当提倡居民和企业节约用水，提高水资源利用效率，而针对水资源较为丰富的地区，应该加大对用水总量“红线”的控制力度，杜绝浪费水资源，从根本上减少水资源消耗。
首先分析该所需配制的缓冲溶液的pH为4.50，根据配制缓冲溶液的原则，所选取的缓冲溶液的共轭酸碱对的酸对相应的PKa值应该尽可能的接近欲配制溶液的pH,查阅弱酸的解离常数，确定醋酸的PKa为4.75，其与欲配制的缓冲溶液的pH4.50很接近，所以确定缓冲对为HAc-NaAc
（二）单一培养路径造成教师质量的降低
美国单一的传统教师教育模式使得教育学院没有竞争意识，教育质量有所下降，很多大学教育学院的声誉不佳。社会对大学教育学院在教师培养中的作用产生怀疑，对传统教师培训机构和模式效能产生质疑，“解制”（the deregulation agenda）的声音愈发高涨。他们认为，教育学院的教师培训与课堂教学的质量没有必然的相关性，学科知识和语言能力才是一名教师最重要、最基本的技能，其他方面的知识和能力并不是十分重要，而且这些可以在日后的工作实践中逐步获得，在教育学院接受专门的教师教育是没有必要的。很多的研究者和政策制定者对现有教师的质量以及相应的教师教育机构的教育质量提出了质疑。[2]
（三）民族结构变化要求教师背景多样化
一方面，美国是一个新兴的移民大国，有着复杂的民族、种族关系。尤其在二战后，美国社会的人口、种族构成发生了新的变化。2005年，美国少数民族人口已达到全美人口的33%，预计2020年会达到39%，与此同时，少数民族在校生的数量也在不断攀升。而且，美国的教师几乎全部都是白种人，所以需要增加其他种族背景的教师。[3]另一方面，由于美国教师的薪资待遇和社会地位并不是很高，但是能满足部分女性边照顾家庭边进行工作的需求，所以美国教师群体中，女性群体所占比重较大，而选择性教师资格路径可适当增加其他种族以及男性教师，以改善这一问题。
二、选择性教师资格路径的程序
现代企业固定资产投资行为管理信息化需要一支专业的管理团队开负责各项工作，各司其责，避免推诿造成了不必要的浪费，归根结底就是按照现在企业管理制度的要求来组建管理团队，按照团队协作、分类管理、高效运作的原则，组建出高层决策、中层监控、基层执行的管理团队，以适应管理信息系统的运作需要，让这套系统发挥出相应的管理效应，达到预期的投资目的。
按照战略管理要求，以BSC 理论为骨架，运用PESTEL 分析和SWOT 分析工具进行顶层设计，形成了独特的在线学习平台建设模式。
从以上数据来看，政府包办的社会福利机构在县一级寥寥无几，床位数与孤儿实际数量之比约为1:9，远远无法满足孤儿的需求，全国80%以上的孤儿散落于民间，由孤儿亲属、民间机构等收养。在公办福利机构不足、服务设施缺乏的情况下，民间孤儿救助组织的介入，可有效缓解政府压力，弥补政府在孤儿救助方面的缺位。
总的来说，美国国家教育信息中心（National Center for Educational Information，NCEI）将美国的选择性教师资格项目分为了八大类型，如表1所示。
表1 选择性教师资格项目类型
选择性教师资格路径的具体实施过程包括招募和审核—课程学习—考核评估三个部分。招募和审核过程会对申请者提出一定的要求，根据标准或比例对申请者进行审核筛选。随后，各个项目根据特定的目标设置合理的课程，对申请者进行培训。课程培训包括职前课程培训和在职专业支持两个部分，各个项目在具体实施方式上会有一定差异，具体的课程内容也会存在一定的差别，但总体包括了教育教学知识、学科知识等内容。申请者通过职前课程的学习和考核后，可进入教师队伍，在进行教育教学的同时，接受辅导教师的监督和帮助。不同州、不同项目的考核评估方式存在着一定的差异，但总体来说包括对课程内容的评估、对教学的评估以及档案袋持续评估。
1302 Interaction between expression level of acetylcholinesterase and infection of hepatitis C virus in hepatoma carcinoma cells
续表1
下面以美国德克萨斯州为例，对选择性教师资格路径程序进行详细的论述。[4]1984年，该州议会通过了实行选择性教师资格路径的议案。到1986年，第一个选择性项目在休斯顿独立学区开始实施。其后一学年的时间内，8类计划相继在该州出台。截至1994年，该州共有选择性教师资格计划25个，每年从选择性教师资格项目毕业并成为中小学教师的数量达到2500多，占新任教师的4%。
德克萨斯州的选择性教师资格项目具体实施过程是：计划提出后，经过州教育委员会严格审核并批准合格后由当地的学院或大学、中间教育服务中心（intermediate education service center）和基础学校的负责人合作编制课程，确定教师必须具有的能力和这些能力的培养方式。
在招募和审核过程中，要求申请者具有学士学位和从事其他职业的实际工作经验。申请者需要提交申请以及相关证书，通过证书审核和能力测验合格后才被接收入学。
从学生的出勤率和问题行为来看，大多数研究得出的结论是，获取教师资格的方式对学生旷课率或纪律事件的影响很小或根本没有影响。甚至有研究表明，军转教项目的教师在课堂管理和学生纪律方面比传统上有类似教学经验的准教师更有效。[15]但这一比较中有一个值得注意的问题是教师的主观感受和研究者收集到的客观数据之间存在差异，比如Glazerman et al.[14]和德克尔等（Decker er al.）[16]比较了TFA项目的教师和传统路径教师之间的差异，结论为TFA项目教师的学生与传统路径教师的学生之间的缺勤率或行为违规率没有显著差异，但就教师个体的报告而言，TFA项目的教师认为其学生的旷课率更高，课堂更混乱，学生之间的身体冲突更多。这一现象可能与教师的主观期待和个人认知有关。
考核与评价在一年培训期满时进行，要求专业课程学习不低于18学分，并通过州教育委员会的教师资格证书考试和相关人士的检定与评价才为合格者。合格者将由所在的实习学校校长、州“选择性教师证书计划”执行主任、学院或大学指导教师和学区有关专家共同推荐，获得学科教师资格合格证书。
三、选择性教师资格路径的实施效果
外商直接投资作为一种全球化国际资产流通形式，自1978改革开放后，开始进入我国，对我国的经济发展起到了积极的推动作用。2017年我国实际吸收外商直接投资金额达到1310亿美元，同比增长7.9%。全国新设立了35652家的外商直接投资企业，与2016年相比增长了27.8%。我国成为全球接收外商直接投资数量第二的国家。
美国的选择性教师资格路径主要以州为单位进行。各州以当地的实际情况为基础，相关机构制定不同的有特色的项目方案，由教师教育认证委员会（Teacher Education Accreditation Council，TEAC）对方案进行审查，通过后可具体实施，相对来说比较灵活。通过选择性教师资格路径进入教师队伍的教师和通过传统路径获取教师资格的教师拥有同样的地位和待遇，同样可进行进一步的国家级优秀教师认证。各个州的选择性教师资格项目种类繁多，且各州之间存在一定的差异。
研究发现，与传统的教师资格项目比较，选择性教师资格项目从其他领域招收少数族裔、男性、年长的候选人和有经验的专业人员的比例更高。这源于选择性教师资格方案提供的灵活性和快速性的特点，吸引了一些不会考虑通过传统路径进入教学行业的人。另外还有研究表明，选择性教师资格方案在数学、科学、外语和特殊教育等师资尤为短缺的领域吸引到了一定数量的教师。[5]但是在其实施的过程中，质疑的声音也从未间断。比如有学者质疑选择性教师资格路径短时间的培训能否保证教师的质量；再比如部分项目在具体实施过程中，存在方案过分简单、申请者通过率过高等情况，该项目是否培养出了优秀的教师、是否能促进学生切实发展的问题值得深入探讨和分析。
本文针对通过选择性教师资格路径进入教师队伍的教师和通过传统路径进入教师队伍的教师之间是否存在差异这一问题，从教师个体、对学生的影响、校方领导评价三个利益相关的方面进行比较和分析。
（一）在教师个体方面的比较
从教师自身来讲，通过选择性路径获得教师资格的教师和通过传统教师资格路径获得教师资格的教师，在课堂准备方面是否具有一定的差异呢？从长期来讲，他们两个群体的留任率是否也存在着一定的差别呢？
但是，这两个教师群体在心理上的差异却较为明显，具体表现在选择性路径教师的自信心和效能感较传统路径的教师而言相对较低。传统路径的教师普遍认为他们对计划教学、满足不同学习者的需要、创造积极的学习环境、管理课堂、激励学生和进行评估都有更好的准备。美国国家教师质量综合中心进行了一项调查，对三个选择性教师资格项目（为美国而教项目（Teach for American，TFA）、新教师项目、军转教项目（Troops to Teachers））的新教师和传统项目的新教师进行了职前准备的比较，结论显示，50%的选择性路径培养教师认为他们为初入职教学做好了准备，而传统路径教师的这一比例为80%。此外，绝大多数传统路径入职教师（94%）还表示，他们相信他们的学生正在学习和回应他们的教学，而选择性路径培养教师的这一比例仅为74%。[8]
就课堂准备而言，许多实证研究均得出结论，这两个群体在入职前，具有相似的内容知识水平，并都从事过类似的教学实践。例如，埃文斯（Evans）发现，纽约市的教学研究员对这两个群体进入课堂前的数学内容知识的考试得分进行统计分析，结论是选择性路径的准教师得分高于传统路径的教师[6]；米勒（Miller）及其同事比较了三年的传统路径教师和选择性路径教师的教学实践，得出了这两组教师的教学行为没有显著性差异的结论。[7]
综上，许多可供选择的选择性教师资格项目的课程足以让教师为其职业做好准备，教师教学的有效性可能更取决于他们的学术能力、学科知识和学校位置。与其说不同路径之间存在明显的差异，不如说不同个体对同一项目的反应有很大的差异，即不同个体根据他们的教育背景，过去的经历、知识、态度和信念，以不同的方式体验每个项目，这些附加因素对教师未来在课堂上的教学有效性的影响比他们获得教师资格的途径更大。而且，不同项目的审查标准和执行力度对准教师个体的影响也要比获取教师资格的路径差异要大。例如，当准教师都被安排到具有强大领导能力的学校进行实践，获得足够的材料和资源，并有机会进行专业合作时，这部分个体往往更有效率。
从长远的教师留任角度而言，有研究表明，选择性路径教师的留用率与传统路径教师的留任率相当，而且往往超过传统路径教师。其中，为美国而教（Teach for American，TFA）项目是一个例外，通过该选择性项目的教师的留用率低于传统路径教师的留任率，并且低于其他选择性教师资格项目的教师。因为该项目仅仅要求参与的准教师承诺两年的教师期限。前两年该项目毕业教师的离任率比传统路径的和其他选择性路径的教师要低，但两年之后会大大增加。[9]
对高校思想政治教育的环境进行系统的分析，不仅仅是表面上的宏观的环境，还应该深入的分析围观的环境，分析各种要素之间的相互关系和相互的作用，使其教育功能发挥到最大。高校思想政治教育是在一定的社会中进行的，因此影响思想政治教育环境最主要的因素就是社会环境。一定的社会具有一定的经济、政治、文化制度和环境。这三个层面相互作用，形成了思想政治教育环境的物质要素、制度要素和精神要素。由社会的经济环境、政治环境和文化环境形成的思想政治教育要素结构，与思想政治教育层次结构相互渗透、相互影响、相互作用，形成了思想政治教育环境的特征，即多维性、复杂性、开放性。
4) according to assembly requirement, the profile joint should be at the standard position of the truss.
（二）在对学生影响方面的比较
从学生的角度来看，选择性路径教师和传统路径教师，对学生的影响上有明显的差异吗？比如在学生的旷课率等问题行为以及成绩上是否存在明显差异呢？
就学生成绩而言，不同的研究具有不同的结论，塔特尔等（Tuttle et al.）[11]、达林一哈蒙德等（Darling-Hammond et al.）[12]都得出了传统路径的教师较选择性路径的教师而言，其学生获得的成绩更好，而农纳里等（Nunnery et al.）[13]、格拉泽尔曼（Glazerman et al.）[14]等则得出了在数学方面，选择性路径教师的学生获得了更好的成绩。更进一步分析，在进行学生成绩差异分析时，要考虑到教师个体的教学经验。这些研究均发现，大多数教师直到两年后甚至更久，才对学生的成绩产生积极影响——无论他们获取教师资格的路径是传统的还是选择性的。经验较多的教师，无论是通过选择性路径还是通过传统路径进入教师队伍，都会取得更好的成绩。
在课程培训阶段，受训者在指导下参观学区内他们希望任教的一所学校后，进行为期一年的实习，正式接受培训。这种培训分为两个部分：第一部分进行观摩学习，受训者跟随年长的富有经验的教师学习课堂管理与教案编写技巧，进行微观教学,阅读传统的教师培训相关材料；第二部分是教育专业课程学习与教学实习同步进行，即一边在培训机构学习教育专业课程，一边在基础学校进行教学实习。
综上，教师经验比获得教师资格的路径对学生的影响更重要。通过经验，选择性路径教师和传统路径教师都会变得更加有效，一般在教学第二年之后，教师的有效性会大幅提高。
（三）在校方领导评价方面的比较
从校方领导的角度看，选择性路径教师和传统路径教师之间是否存在一定的差异呢？
不同的校长对这一问题的回答存在着明显的差异。巴克利等（Barclay et al.）研究表明，选择性路径教师在很多方面被校方评为优秀，比如创造有利于学生学习的环境；交流学习期望；展示以研究为基础的教学行为；鼓励学生拓展思维；与学生保持融洽关系；建立职业关系；与家长沟通；等等。[17]马扎诺等（Marzano et al.）研究发现，校长认为选择性路径的教师在课程开发、教学方法、学生动机、组织和排序课程、响应学生的学习需求和鼓励更高层次的思考方面有更多的困难，而传统路径教师在教学技能、教学规划和课堂管理方面受到校长更高的评价。[15]
深入分析时，大多数校长表示，“人们拥有越多的教育课程，他们就越有能力教授这类课程，这是合乎逻辑的”。这其中可能存在先入为主的观念，但选择性教师资格项目确实存在着培养时间相对较短的问题，而如何在短时间内提高准教师的专业能力，并被校方及其他主体所认可，是选择性教师资格项目需要考虑的主要问题之一。
总的来说，美国的选择性教师资格路径在特定的社会背景下产生，从传统教师资格获取路径的补充和边缘方式发展成为能与之抗衡的重要的教师资格路径，其优势显而易见。而且该项目在解决预期问题上，达到了一定的目标，一定程度上缓解了美国的教师队伍师资短缺、类型单一的问题。
四、选择性教师资格路径总结及其经验
选择性教师资格路径在美国全国范围内开始实行以来，短时间内就形成了种类繁多、数量巨大的格局。NCEI2011年发布的数据显示，2011年全美获得教师资格证的教师中，通过传统师范学院教育的师范专业学生仅有65%，经过了专业层面的培训而通过选择性路径的教师占18%，经过学院或社区的非专业性培训的教师占9%。还有调查显示，高中教师中大约一半是通过选择性路径进入教师队伍的。
与此同时，以州为单位进行的选择性教师资格路径虽有基本的标准，但在各自执行时仍存在着较大的差距，无法进行统一的评价和具体的比较，也无法达成统一的选择性教师资格路径模式，甚至存在部分项目不考虑吸引优秀人员进入教师队伍的初衷，不着重审查申请者的背景，申请通过率较高，产生了该路径各项目间质量参差不齐的现象。针对这样的问题，本文总结了质量较高的、有效的项目具有的共性特点。这些特点不仅应该是选择性教师资格路径应达到的标准，也是我国可以借鉴的经验。
唐纳森（Donaldson）和詹森（Johnson）对全美国低收入学校的2000多名TFA教师进行了调查[10]，其中，61%的TFA教师教龄超过两年，36%的教师任教时间超过4年。5年后，28%的TFA教师仍在任教。但是，影响TFA教师离职决策的最主要因素是追求非教学职位(35%)，还有近18%的TFA教师的离任原因是校本因素，如行政领导能力差和缺乏合作等。所以，留任率很大程度上受到原学校工作条件的影响，例如校长的领导、他们的教学任务、学生纪律政策和学校的教育理念等。
（一）有效选择性教师资格路径的特点
1.高标准和严格筛选候选人。选择性教师资格路径应寻找和选择具有高于平均水平的学历、较强技能以及有助于迅速进入课堂的态度的候选人。汉弗莱等（Humphrey et al.）研究显示，有些选择性教师资格项目接受了90%到100%的申请者，有较少的项目接受了不到一半的申请，而TFA项目接受的申请者不到17%。[18]从广大的申请者中选择准教师进入项目，这个过程需要较高的标准和严格的筛选过程。
天气冷下来的时候，周小羽还在读书。但现在的他已经将一天的里很多时间放在了弹棉花上。这句话的意思是说，周小羽读书不行，弹棉花倒真的学会了。现在的他就经常呆在那间罩满棉花絮絮的屋子里。
2.强有力的学术课程。选择性教师资格项目的课程应该是严谨的、创新的、文化敏感的，并且适合学员的背景和他们在学校将要面临的挑战。申请者应该接受教育学、课堂管理、课程规划和儿童发展，以及特定学科的教学方法的培训。除了确保准教师牢固掌握他们期望教授的领域中的知识外，项目期间进行的课程还应使参与者为有效地教授来自不同背景的孩子做好准备。此外，课程很有必要增设一部分的实践教学机会，由导师监督，并对准教师表现提供反馈和改进建议。这有助于准教师在理论和实践之间建立明确的联系，快速准确地深度掌握理论知识并将其运用在实践当中。这也要求选择性教师资格项目和学校之间有着较强的联系。
3.注重在职阶段的培训，尤其为初入职阶段的新教师提供一定的帮助。选择性教师资格项目应在教师入职后继续对其负责，向教师提供以课堂为重点的专业发展和训练有素的导师，对其进行一定的指导或答疑解惑。导师应与新教师合作，分享课程理念和示范课程，并就教学表现提供密切监督、指导和定期反馈。
（二）选择性教师资格路径的经验
我国当前正在建构开放灵活的教师教育体系，开放型的教师教育体系要求教师来源的多样化，允许非师范类毕业生考取教师资格。非师范来源的教师对传统教师队伍的冲击也引发了一系列的分歧和争论。对美国选择性教师资格路径具体实施过程、出现的问题和解决措施的研究和分析，可为我国逐渐发展的教师教育体系及其质量保证体系带来有益的经验。
1.拓宽教师资格获取途径，建立教师质量保障体系
美国的选择性教师资格路径是独立于传统路径之外的一种教师资格获取方式，对美国解决教师短缺以及教师各方面的不平衡问题起到了很大的作用，这就为我国提供了更开阔的思维模式。我国当前也存在教师数量不足和分配不平衡的问题，尤其是农村和偏远地区，教师数量和质量都有待提高。而我国目前教师教育的实施机构主要以师范院校为主，相对较为单一，很多有志于从事教师职业的优秀人才没有机会进入教师队伍中。针对这种现象，可设立多种教师资格获取路径，充分考虑多方人才，拓宽他们进入教师队伍的途径，接纳更多有经验、有技能的人才进入教师队伍中。比如农村、偏远地区或少数民族所在地域等教师缺乏的地方，可借鉴美国的选择性教师资格路径，通过一定时间的集中培训和学习，就近选拔一些有志愿并有专业知识和技能的人担任教师。在这一过程中，可以考虑在标准上适当放宽申请的条件并加强有意向从事教师工作的人才和学校之间的交流，使他们有更多的机会和更广泛的途径获得教师资格，有效避免由于冗余复杂的程序而造成的不必要的资源浪费，为希望进入教师队伍的优秀毕业生提供多种就业渠道，同时也有利于解决我国的教师数量不足和分配不平衡的问题。
在允许这种特殊途径的同时，一定要加强过程中的质量监控，建立完善的教师质量保障体系。尤其要保证通过选择性路径获得教师资格的人能够具备雄厚的教育知识、熟练的教学技能以及坚定的教育信念，使他们能够进行有效的教学，对学生产生积极影响。在申请流程上也必须规范，对教师候选人进行严格筛选并加强后期的教育和培训。因此，我国对教师选择性路径进行借鉴的关键在于要严把质量关，通过多方途径建立教师质量保障体系。
2.优化师范教育课程结构，促进教师职前职后一体化发展
设上行和下行的弹性系数α=0.3，β=0.2，分别在无突发事件、价格稳定和价格随机突等多种状况下，运用Wolfram Mathematic判断供应链的协调状况，并计算供应链各企业的期望收益和最优策略，相关计算结果见表1.
美国的选择性教师资格项目在课程培养上不仅包括职前阶段，还注重新教师在职阶段的培养，有效保证了教师后期的继续发展。我国这一方面的进一步发展可从美国的选择性教师资格路径中吸取经验。
我国当前的师范生培养课程结构有待优化，大多数的教师培养主要以理论课程为主，缺乏实践课程。一些院校虽然有实践课程，但存在着实践课程时间相对较短或质量不高等问题，使得一些教师虽然接受了教师教育，但是教学时仍会出现教学的实际经验不足、理论与实践相脱节等问题。为了提升教师的实践能力，在教师教育课程中可以增加有效的实践内容，注重从各方面考察候选人的实践能力，加强教师理论和实践上的联系，避免教师理论和实践的脱节现象。
为了促进教师职前职后一体化发展，持续提高教师队伍的质量，教师教育项目可考虑追踪到教师的入职阶段，对新教师的质量及其初步发展负责，尤其是要加强对刚入职教师的继续教育和培训，及时对他们进行指导、监督和定期反馈，解决他们在入职时遇到的困难和困惑，并对新教师进行进一步的在职培训。建议导师和新教师之间建立一种长期的合作与密切联系，尤其是在实践教学方面，导师要不断为新教师提供示范，促进新教师后期的持续发展。
3.增加非专业人员培训，保障教师队伍的专业性
美国的选择性教师资格路径针对不同情况的申请者有不同的要求，这能对各个专业各种情况的申请者提出不同目标并促进其进步。尤其是美国的选择性教师资格路径在快速培养教师的情况下也保证了对准教师进行一定时间的专业培训，注重对教师队伍进行更加专业化的培养。
我国现行教师资格方案允许非师范专业毕业生考取中小学教师资格证书，考取程序和专业师范生一样，只需通过笔试和面试即可获取教师资格证书。但这样的程序存在一定的问题，它并不能保证非师范类毕业生真正理解教师应当掌握的部分教育学和心理学等专业知识。基于此，对于非教育学专业的毕业生，尤其是没有教育经验且并未接受过专业培训的申请者申请教师资格时，应考虑增加培训的环节，对他们进行必要的专业培训，尤其是要增加一定时间的教学实践，保证他们获得更多的实践经验和教学技能，并设定一定的考核评估指标，各项指标考核合格后方可获得从教资格。在这一过程中，应设立较高的审查标准并严格执行，以保证教师的质量。
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Analysis of American Alternative Teacher Certi fication Program and Its Experience
LUAN Ronghuan & JIA Xian & BAI Mei
Abstract: The Alternative Teacher Quali fication Route in the United States is a new type of teacher qualification acquisition that is independent of the traditional teacher qualification route. It has made signi ficant contributions to solving the problem of teacher resource shortage in the United States, and has attracted the attention and discussion of scholars. So far, the route has been implemented in the United States for more than 30 years, and its effects and shortcomings have become increasingly apparent.We brie fly discussed the overview of the Alternative Teacher Quali fication Route, including its causes, types and processes, and explains the alternative teacher quali fication process in the case of one US state. On this basis, the implementation effect of the route was analyzed, and three characteristics of effective alternative projects with high standards and strict screening candidates、strong academic courses and training focused on the in-service stage were summarized. On the basis of the analysed and grasped of the whole system, tried to learn form the route for the development and improvement of teacher education in China.Including three aspects: teacher quali fications, teacher education curriculum, and non-teacher professionals'quali fications.
Key Words: alternative teacher quali fication route; teacher quali fication; process; effect; experience
中图分类号： G515.1
文献标识码： A
文章编号： 2095-6762(2019)02-0066-8
收稿日期： 2018-12-24
作者简介： 栾榕焕（1994-），女，河北师范大学教育学院硕士研究生（河北石家庄，050300）；贾先（1991-），女，河北师范大学教育学院硕士研究生（河北石家庄，050300）；白玫（1981-），女，河北师范大学教育学院教授，硕士生导师（河北石家庄，050300）
*本文系全国教育科学“十三五”规划一般课题“教师教育认证标准的国际比较”（项目编号：BDA180026）的研究成果之一。
（责任编辑 陈海娃）
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