成人的教育参与理论之研究，本文主要内容关键词为：成人论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
【中图分类号】G720 【文献标识码】【文章编号】1009-0444(2001)06-0032-03
理论是实践的指导，成人教育的推广和开展同样离不开成人教育理论的指导。作为成人教育理论核心之一的成人的教育参与动机理论，一直是众多的成人教育工作者进行深入研究和探讨的领域，并取得了许多颇有价值的成果。其中比较具有代表性的主要有：动力场理论、期望与价值理论、一致性理论、预期效益理论、连锁反应理论等。
一、动力场理论
动力场理论的代表人物是米勒(H.L.Miler)。米勒等理论家认为，个人愿意自动参与教育，显示其本身具有某些需求存在。米勒应用马斯洛德(A.Maslow)的需要层次论，说明较低社会阶层者对适应生存需要的教育、工作训练和成人基本教育等感兴趣的原因；而较高社会阶层者的这些需要已得到满足，转而寻求获得成就和达成自我实现的教育活动。米勒的这种观点得到调查结果的支持。调查表明，教育程度在高中以下者，往往对于工作有关的教育感兴趣，但受过良好教育的则以自我了解、娱乐、个人发展等为教育目标。米勒指出，马斯洛的需要层次论也可以解释教育兴趣与年龄、生命周期的关系。成年前期着重于满足较低层次的需要——获得工作和建立家庭。成年后期因为这些需要已经获得满足，从而致力于地位、成就的追求和自我实现。
米勒使用列文(K.Lewin)的积极和消极动力的概念来解释动机力量的强弱。他认为影响低社会阶层者参与教育活动的积极动力主要有四种：①生存需求，②技术改变，③妇女的安全需求，④政府对改变阶层结构的努力。同样，影响他们参与教育活动的消极动力主要有五种：①男性文化活动的趋向，②对教育和中等阶层目标取向的敌视，③在训练完成后，没有立即的、特别的工作机会，④欠缺通往教育活动的路径，⑤家庭结构不健全。两种动力相互作用的结果导致低社会阶层者的教育参与动机较弱。米勒认为中等阶层由于价值体系、强调向上流动以及侧重满足成人团体的归属感等因素，而使他们成为成人教育的主要“消费者”。他认为影响中等阶层参与教育活动的积极动力主要有：①满足生存需求，②满足安全需求，③强烈的地位需求，④技术改变，⑤通往教育活动的途径，⑥接纳中等阶层工作的驱力，⑦熟悉教育过程。由于中等阶层受以上积极动力的强烈影响，米勒认为成人教育市场很容易吸引中等阶层参加，与此相反，对低社会阶层者的吸引力就较为薄弱。
朗(long)认为米勒等人的动力场理论有两个弱点：①他以马斯洛的需要层次论为理论基础，但马斯洛的需要层次论在某些情况下并不正确，尤其是主张较低层次的需求获得满足之后，才能发展较高层次的需求，这种假设的正确性还没有得到充分的论证。②米勒使用社会势力的概念来解释动机的强弱。朗认为社会势力极端复杂并且交互影响，这些社会势力互相冲突会产生何种结果，米勒没有加以解释，而且他也没有考虑到个人需求和社会势力间彼此的冲突问题。
二、期望与价值理论
期望与价值论的代表人物是当代瑞典教育家鲁宾森(K.Rubenson)。期望与价值论源自于弗隆(V.vroom)的期望理论。期望理论认为：人类从事某项工作，是一种工具性行为的表现；工作人员对工作所期待的报酬与在工作岗位上努力的程度有密切的关系。工作人员工作努力的程度与下列两个因素相关：工作人员对自己努力后果的期待程度；工作努力所造成的价值。当一个人认为自己在工作上努力可以带来有利的后果时，他就会努力工作。鲁宾森等认为教育正如同工作一样，也是一种成就取向的活动。个体想要出人头地，就会在学校或工作上努力表现，以获得成就。因此，把弗隆的期望理论应用于成人教育上是恰当的。
在期望与价值论中，期望包括两种：个人在完成教育活动后所可能得奖赏的期待；个人能够成功参与学习活动的期待。这两者均是正向的力量，这两种力量是相乘的，其中之一为零，产生的力量就是零，也就没有参与的动机。期望理论的另一重要概念是价值。价值具有影响参与的力量，但可能是正向的，也可能是负向的。价值影响力的大小视对参与结果的预期而定。当个人认为自己的努力可以带来有利的结果时，就会努力学习。价值是个体对参与结果所预期的结果的代数和。
期望与价值论认为，个体决定参与教育活动，主要是由于内部需求对环境的直觉交互作用，从而产生期待与价值的结果。如果个体有积极的自我观念，而且课程的完成有助于工作的进展，期待参与的力量就强烈。但期待本身不会导致课程的参与，除非预期的学习结果具有正向价值。在形成态度时，期望价值论非常强调团体的影响。如果工作的伙伴对成人教育持有负向价值，个体参与学习活动的态度，由于受到伙伴的影响，会产生负向力量，就会影响到参与行为的发生
期望与价值论有助于将成人教育从对成人教育参与者的人口因素的注意，转移到以个体本身因素作为判断的标准。同时强调了团体对个人的影响，成为对社会阶层参与的另一种解释。不过期望价值理论的核心仍然是个体对环境的知觉和学习活动的收益的期望。
三、一致性理论
一致性的代表人物是加拿大哥伦比亚大学的成人教育学教授、当代著名的成人教育理论家鲍歇尔。一致性理论与前所述的两种理论的相同点是也认为教育的参与动机是内在心理因素与外界环境交互作用的函数。也就是说，成人学习的过程实质上是学习者个人与教育环境间相互制约和影响的过程。当两者或多种因素相吻合、协调一致时，教与学才会发生，而这种吻合的程度（一致性）又决定了学习参与水平的高低。
鲍歇尔等人根据马斯洛的动机理论和对成人教育参与者动机的分析，认为成人教育的参与者可分成两类：匮乏动机和成长动机。成长动机者的参与学习活动在于“实现而非应付”，行为的动力来自于个体内部；而匮乏动机者参与学习活动，则是受社会和环境的压力所驱使，参与行为是平衡作用，寻求满足匮乏和不平衡，或为了满足他人的要求、期望或作为达到某种目的的手段。成长动机者由于较低层次的需求已获得满足，参与学习活动主要在于达到自我实现的境界。
一致性模式理论认为匮乏动机与内在自我不一致、自我与他人不一致以及退学相关。成长动机者即自我接受者，自我与他人相一致，对教育环境感到满意。成人教育的参与与退学是参与者自我概念和教育环境不符合程度的函数；非参与者就是因为教育机构和自我不一致，因而不愿参与学习。多种不一致（自我与理想自我、自我与其他学生、自我与教师、自我与教育环境）是相加的，总和越大，越有可能不参与或退学。低社会阶层者之所以参与率低，主要是因为他们的生活状况与教育机构环境的不一致。一般说来，教育机构通常是为中等阶层设计与安排的。
一致性模式理论指出了成人学习者与教育环境的适当配合的重要性，这是过去经常被忽略的探讨领域。同时强调成人参与教育活动的重要因素是个体的自尊，凡是对自我作消极评价者较不可能期望成功，也较不可能与教育环境相一致。
四、心理社会相互作用理论
达肯沃尔德和梅里安(Gorden G.Darkenwald & Sharan B.Merriam)在其著作《成人教育——实践的基础》中提出了一个有关教育参与的心理和社会相互作用理论。他们认为影响成人的教育参与或不参与的有一系列相互影响的变量：
1.成人前生活因素（个人及家庭特征、早期教育）：一个人的幼年阶段和家庭情况（尤其是智商、社会经济地位）对一个人以后的学习活动（从启蒙教育开始一直到研究生）、对价值观、对社会经历中形成的、从幼年起就开始表现出来的个人愿望等影响极大。一个人接受普通教育的数量和质量、一个人在进入成年期过程中的价值观和抱负被看作决定成人社会经济地位的主要因素。
2.社会经济地位和学习压力：成人的社会经济地位在一系列影响成人参加成人教育的变量中起着决定的作用。同时社会经济地位还会在影响成人参与教育的过程中形成一个新的变量：学习压力，即一个人的环境要求并鼓励他继续学习。高的学习压力与高的社会经济地位有关（同样，低的学习压力与低的社会经济地位有关）。
3.成人的教育价值观和参与成人教育的意愿：心理社会相互作用模式强调了社会环境力量对成人参与教育的影响，认为：一个人不可能全然不顾周围环境对他造成的学习上的压力。相反，一个特定的学习压力能够在成人教育的价值和作用方面形成某种认识和态度。一个人对成人教育价值的看法将决定他参加成人教育的意向和意愿如何。
4.参与刺激和参与障碍：要使成人的教育参与意愿变成行动必须有一种或几种刺激。刺激可能来自外界的引发事件（或即将发生的诱发事件），也可能来自与内在需要或愿望有关的东西，如自我表达、自我完善的愿望。同时一个人的学习压力的大小与他经受的参加刺激的频率和强度有直接的关系。但是，即使在特定的时间、地点出现了一个特定的、有力的刺激，成人参与教育的几率还要考虑到参与的障碍，如信息障碍、办学障碍、环境障碍和心理障碍等，所有这些障碍会严重阻挡成人对于教育的参与。
心理社会相互作用模式特别侧重于社会环境力量，尤其是社会经济地位。达肯沃尔德和海利安认为，尽管这一模式是简略的，而且可能会使很多人沮丧，但模式和理论只能用来说明客观现实，而不能用来说明人们想象的东西。但他们也承认，模式中强调了社会压力，但并不意味着否认个人特征之间差异的重要性。达肯沃尔德认为，确实有不少文化程度低、社会经济条件差的成人，冲破重重障碍，参加了成人教育活动。
五、连锁反应理论
克罗斯(P.Cross)(1981)认为，参与学习是一个包含有七个因素互相作用的连锁过程。它从个人开始，以外部影响结束。在每一个阶段，学习者的经验越是积极的、富有建设性，他就越有可能达到最后一个阶段——做出参与教育的决定。这七个因素分别是：自我评价，对教育的态度，参与教育可能达到的目标与期待，生活中的变化，机会与障碍，信息及参与。它们构成一个连锁反应的链条。
自我评价(A)是形成参与的起点，它主要是指个人的信心和作为人格特征的之一的成就动机是否强烈。凡是对自己的能力缺乏信心的人，总是害怕自己的能力经受不了考验，影响自尊，从而不可能自觉的参与学习。个人对教育的态度(B)，一方面来自于过去的教育经验，另一方面来自于对其有重要影响的他人的态度与经验。自我评价和对教育的态度的联结表示出成人参与学习的一种稳定特性，它既可能是消极的，又可能是积极的，两者有相互增强的作用。参与教育可能达到的目标和期待(C)主要涉及两个内容：一是目标的重要性，二是成人参与教育可能达到目标的程度与可能获得利益的主观判断。期待与自我评价之间有相互影响的作用，对自己有较好评价的人，往往会对成功抱有很大希望。生活变化(D)是指人对生命周期的一种调适，是一种根据发展任务而来的学习动力。机会和障碍在个体的学习行为上也起着重要的作用。如果个体具有强烈的参与愿望，就足以克服障碍；反之，如果动机微弱，则参与可能会为障碍所排除。信息(F)就是有关成人学习活动的正确信息，也是一个重要阶段，信息的缺乏将会导致机会的丧失和障碍的扩大。最后的循环——从G回到A.B，说明有参与成人教育经验的个体越可能在未来重新参与，因为参与增强了自重感，创造了对教育的积极态度，从而强加了对成功的预期。
连锁反应理论将与成人参与教育有关的各因素加以综合，并指出它们之间的相互之间的影响，对于了解影响成人参与教育的动机的各个因素间的关系有较大的价值。朗(Long)认为在诊断某些困扰课程计划人员的问题上，连锁反应理论很有价值。例如一般人常认为要使成人多参与学习活动，应从连锁链条的第三步骤着手，即减少负向势力以增加正向势力。但克罗斯指出，这显然太迟并且没有效果，因为参与动机强烈者，排除障碍对他们的参与并没有太大的影响而对动机薄弱者则又失去时效。因此，克罗斯指出，成人教师及课程设计者应特别注重链条的前三个步骤。但是，朗也指出，连锁反应理论由于是对以往研究结果的综合，而且提出时间不长，尚未有人加以认证，因此需要进一步的验证和修正。
以上关于成人的教育参与的各派理论显然并没有达到成熟的地步，尚需进一步的研究和论证，但是都为成人的教育参与理论的构架奠定了一定的基础，为今后的研究开拓了道路。