透析西方能力本位主义教师教育再流行：回溯、趋势和反思，本文主要内容关键词为：本位主义论文,趋势论文,能力论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“能力本位教育”(Competency-based Education/CBE)模式可追溯到20世纪50、60年代的美国，于70、80年代盛行于美国的教师教育领域，促成“能力本位教师教育”(Competency based Teacher Education/CBTE)，后传至西方多国。该教师教育取径在20世纪90年代末有所淡出，进入21世纪的十多年来，在世界多地有回流趋势，[1]甚至成为西方国家主流或主导的教师教育取径。我国对这一取径的教师教育也有述评；[2]近十年来，我国还开展过多项“教师能力模型”(Competency也译为“胜任力”)的研究，[3]对象包括高校教师、中小学教师、幼儿教师、班主任、辅导员以及心理教育工作者。[4]尽管能力本位主义教师教育取径在我国已出现多年，但对其背后的思想研究并不多见。本文追溯能力本位主义教师教育思想起源和发展，发掘其理论基础，描述其主要思想内容，呈现其在全球范围内对教师教育政策和实践的影响及其趋势，并给予深度反思。 二、能力本位主义教师教育思想产生的背景和理论基础 (一)能力本位主义教师教育思想产生的背景 (1)社会政治背景。第二次世界大战之后，一切事物都处在巨变中，学校也不例外。当时美国教育界要求对课程进行改革，希望政府增加对课程发展的资助，并表示对师资培训现状不满。追求学校和教师的效率和效能，并对纳税人负责成为当时各界的诉求。于是，“能力本位”主义的教师教育有了得以生成和推行的环境。1957年苏联的人造卫星发射成功，刺激美国反思如何改革教育体制，培养优秀人才，从而在世界上获得科技方面的优势。这导致了50年代末之后的美国在政策上发生的诸多转变，特别是高度重视教师教育和师资培训。1958年美国国会通过《国家防御教育法令》，联邦政府对教师教育项目和职业/科学课程给予大力资助。1968年，美国联邦教育署研究局开始大力提倡基于绩效/能力的教师教育。[5] (2)文化背景。美国社会20世纪60年代末盛行“个人化”(Personalisation)文化，强调“个体需要”，比如大学生要求教学应满足学生个体需要，而不是满足看不见摸不着的多数人的需要。其次，当时纳税人关注学校经费的使用状况，对与这一关注伴随而来的测评方式提出要求。对纳税人负责，对弱势群体的有效帮助，以及对个体需求的负责，都成为教育被要求“问责”(Accountability)的推动力。“教育问责”是指“教师要生产出‘证据’，以便对其教学质量进行检验。检验的基本依据是学生发生的变化。因此任何承担绩效责任的教师，要对自己的教学在学习者身上产生的结果负责。”[6]如此，公众要求教师对其学生的学习成绩的成功与失败承担责任。这反映在教师教育领域，一方面高度强调个体教师要具备教学行为目标，另一方面强调对教师“绩效”的测评。这迫使教师教育者采取新的模式培养教师。 (3)教育运动背景。首先，在20世纪早期，社会效能运动应用在教育领域，促成当时出现的一场教育运动。该运动试图建立一个由科学管理原则(如标准化)和社会控制理论相结合的教育体系，提倡通过减去不必要的课程，使学生毕业后能以高效能的方式为工业社会做贡献。该运动为把能力本位主义教育引入高等教育和教师教育，提供了一个主要动力。其次，出现于20世纪30年代的要素主义教育运动，强调设置关于要素技能和知识的课程，去除非要素成分，并用学术标准测量学生的成绩，力图使学生成为社会中多产出、高效能的公民。第三，50年代美国的行为目标运动强调对学生所学课程预先设置学习结果(目标)，教师被要求明确其教学目标，而目标是否实现应从学生行为变化中观察出来。目标的细则应当是“可直接观察出的行为，能够可靠地记录为表现出来，还是没有表现出来。”[7]行为目标包括三个要素：一是相关的条件或刺激——学生将被置于这种条件之下；二是学生需要执行的行为，包括参照特定的行为结果；三是行为评判标准，包括行为被接受或拒绝，成功或不成功的规则。最后，美国60年代发起的“绩效本位教师教育”(Performance-based Teacher Education/PBTE)运动直接推动了能力本位主义教师教育取径的形成。 (二)能力本位主义教师教育思想的理论基础 (1)行为主义理论。行为主义是美国心理学家华生(J.B.Watson)在20世纪20年代发展的学说。他认为心理学是一门关于行为的科学，应专注于有机体外显的和可观察的行为。同时代的美国心理学家桑代克发展出“刺激-反应”学习理论。通过在实验室对动物的试验，他发现有机体在获得一个“刺激”后，会与该刺激导致的“反应”建立一个联结。故该理论认为“学习”是一个联结的过程，即通过对学习者适当的刺激，他们可以习得预先定好的行为目标。这意味着人类行为是可控制的。由此，识别明确规定的行为目标显得非常重要。桑代克在实验基础上提出了准备律、练习律和效果律。[8]这一模式还可追溯到俄国心理学家巴甫洛夫的经典性条件反射(Classic Conditioning)学说，即学习者能把奖赏与发生在奖赏之前的刺激联系起来。美国行为心理学家斯金纳则在后来区分了经典性条件反射和操作性条件反射(Operant Conditioning)，认为前者是非自动(Involuntary)行为，只关注刺激；后者是自动(Voluntary)行为，既关注刺激又关注反应。后者通过操作“奖赏”而让学习者达到目标行为，从而塑造学习者的行为。他强调，对反应(即行为的结果)进行强化，能使其与刺激之间的联系得到巩固，导致原来行为发生变化，“学习”在这个过程中发生。强化可以通过研究、确定和操纵制约环境的变量而开展。行为主义心理学理论被用在教育领域，施教者期望的学习行为得以开展，是早期能力本位主义教育模式的理论基石。 (2)掌握学习理论。“掌握学习理论”很大程度上形塑了能力本位主义教师教育课程设计。这一理论起源于第一次世界大战之后，它注重学习者的需要以及学习成功所具备的能力，强调大多数学习者只要有其需要的适合条件(比如时间、机会和外在辅助等)都可以达到学习目标。同桑代克的行为心理学理论类似，这一理论认为学习环境可以进行操控，学习内容可分成小的单元，要求学生完全掌握了前一单元的内容之后再进入下一个学习单元，最终实现主要的学习目标。 (3)科学管理理论。能力本位主义教育采用分解课程任务的方法，则受惠于科学管理理论。据记载，美国一家机器商店的主管泰勒(F.Taylor)于1881年把其工人的每项工作分成若干小的部分。然后，他计算出每个部分的用工时间，与之前整块用工时间比较，去掉多余时间。利用这些信息，他能够建立完成每项工作的标准。这一方法免去了许多时间上的浪费，减少了错误，提高了生产力，非常迎合提倡大生产、高效率和高效能的工业时代的要求。这种方法奠定了科学管理理论的基础。 (4)微格教学模式。微格教学是一个有控制的实践系统，它使师范生或在职教师有可能集中解决某一特定的教学行为，或在有控制的条件下进行学习。20世纪60年代美国教育心理学家阿伦和麦克唐纳尝试利用心理学研究简化教育情境，让师范生在实习之前首先学习教学技巧。为了在训练中给师范生提出明确具体的要求，对教学技能的实践进行反馈和评价，他们提出了14项课堂教学技能。后来美国学者博格采用同样的方法培训在职教师，提出“微型课程模式”。[9]能力本位主义教师教育的课程设置也受到此模式的影响。 三、能力本位主义教师教育思想的主要内容 (一)“能力”的定义及其问题 能力本位主义教师教育中，“能力”概念很难界定，一直以来是这一领域有争议的问题。“能力”本身是一个很模糊的概念，教育哲学家诺里斯(J.Norris)指出，能力概念至少有行为主义、类属和认知主义三大传统，且各个传统对行动、认识和价值等成分的比重各有不同。[10]在英文中“能力”有"Competence"和"Competency"之分，而在所考察的英文文献中，二者都用在“能力本位”的表达中，使其更显复杂。据笔者考察，二者有相同之处，在一般表述中可互换，但在严格意义上不能等同。"Competence"是广义上的能力，包括一个人应当具有的知识、技能、目的、态度、价值观等层面的整体性和综合性的表述。"Competency"是较为狭义、微观和具体的能力，比如完成一项具体任务的零散技能、手段、行为和知识等。目前教师教育和培训项目仍以聚焦在"Competency"意义上的居多。[11]在实践层面，相当多的文献里并没有对二者加以区分。维蒂和维尔莫特(G.Whitty & E.Willmott)指出"Competence"指向的定义有两种解释：令人满意地完成一件任务的能力，而且对任务做了清晰的界定，而成功的标准也依此设定出来；比前一个意义更加广泛，除了表现出的绩效，还包括智力、认知和态度等方面。在这种模式中，不管是能力还是获得成功的标准，都不容易清晰而独个地辨认出来。[12]在这里，第一种定义更准确地说是指"Competency"。最后，哪些能力应纳入能力本位主义教师教育也一直是极具争议的问题。 (二)行为主义导向的能力本位主义教师教育思想 自20世纪70年代以来，能力本位取径的教师教育主要基于行为主义而界定。如1975年盖奇(Gage)和怀恩(Winne)在美国全国教育研究学会(NSSE)第74本年鉴中，对能力本位的教师教育的定义为：“根据预先的详细规定，职前教师或在职教师获得能够促进学生达到预期教育目标的教学表现、倾向和能力的教师培训。”[13]那些能力会预先在一套学习目标中体现。能力本位主义教师教育的目标观、课程观、教学观、评估和专业发展观等层面都受到行为主义理论的影响。 (1)目标观。能力本位主义教师教育取径的目标，主要是培养师范生或在职教师具备规定的教学技能，以获得最有效(Effective)的教学效果，提高所教学生的学习成绩。这些技能可通过学习者成功完成各种设计好的课程活动和学习任务而获得，甚至是师范生最终获得教师资格的依据。师范生和在职教师需要提前知道自己必须掌握的能力项目。通过学习者自己的操作，力求表现出有效的教育和教学行为，表明自己获得相关能力。 (2)课程观。课程设计的过程可大致表现为以下步骤：第一，观察有效的教学行为；第二，开发有效教学的行为模式，确立规定的技能；第三，设立行为目标，进行行为描述；第四，分解行为目标任务；第五，设计课程活动和学习任务，将其划分为各个不同的单元；第六，让学习者操作/学习/实习；第七，测量教学行为；第八，获得学习结果/能力。在课程设计的具体操作方式上，主要以模型构建为主。预先建构一个模型，囊括教师能力概念应当包括的所有内容，然后将其转化为师范生/在职教师应当达到的具体的学习目标。同时，模型也用作评测教师能力的理论依据。课程内容包括教学知识、技能、态度和行为，并被分解成大量独立和细小的项目。在课程实施方面，要求师范生/在职教师在限定的时间内，除少量理论性课程外，必须操作完成一系列细化而零碎的、基于技能目标的学习项目。 (3)教学观。教学由相对独立的一组行为构成任务。每个目标任务分为具体的细小单元和项目，要求学生去执行。通过反复强化行为目标，让学生去完成任务，形成教学行为习惯。其次，该取径认为教学是具有确定性的活动，认为有相应的教学输入，在任何环境下就会有相应的教学输出(学习结果)，而教学能力可以确保和促进这种输入与输出的连接。它不考虑不同情境带给教学的复杂性和不确定性。这种教学强调教师技能，强调教学中教师的主导角色，有“教师中心”的倾向。 (4)教师观。受科学管理理论的影响，能力本位主义教师教育视“教学”为“输入-输出”的类似机械流水线的过程：学生是这一个流水线上出来的“产品”，因而教师被当成“技术员”。教师只要掌握了各种规定的教学技能，按规定的程序进行操作，就能保证教学效能，学生就能安全取得预期成绩，保证他们成为合格标准的“产品”。在能力本位思想影响下，教师亦被视为类似“工匠”，即教师拥有使学生学习成绩优异的专门手段和技能，而对于学生的其他层面则关注不多；教师甚至被视为类似“临床医生”的角色，可为成绩欠佳的学生诊断，并能开出“药方”使其提高成绩。 (5)评价观和专业发展观。对学习者的评价要依据师范生/在职教师在执行学习任务中可表现出的行为。其测评方式为“标准参照”(Criterion-referenced)，而非“常模参照”(Norm-referenced)，即学生成绩的进步，要以规定的熟练标准或能力标准来进行衡量，而不是与其他学生的成绩作横向比较来进行衡量。学习行为应是可观察的，参照标准是可测量的。通过对学习者表现出的行为的程度进行评估，决定其是否获得教师资格。师范生必须按照清单上列出的项目而习得指定技能，达到标准，并表现出来。教师教育者参照那些标准进行测试，在清单上相应的项目旁打勾。如此，一方面，那些外在“给定”需要获得的能力被认为是“专业”教师甚至是“好”教师的唯一标准；[14]另一方面，由于强调“学习结果”，师范生/在职教师成为“问责制”的测评对象——获得教师教育政策制定者和管理者的支持。 (三)整体主义导向的能力本位主义教师教育 20世纪90年代以后，行为主义导向的能力本位教师教育，因其固有的诸多问题而消退，但同时在德国和荷兰等欧洲大陆国家渐渐出现了整体或综合取径(Holistic or Integrated Approach)的能力本位主义教师教育。整体主义，简言之是指一个系统(如宇宙、自然和人体等)中各部分必须从彼此联系的角度看待，而不能割裂或分开来看待。整体主义导向的能力教育，强调和专业实践有关的学习环境。学习者发展具有整合性的、绩效导向的能力，以解决实践中的问题。这些能力是“由一套知识结构、认知、互动、情感、心理技能、态度和价值观的有机结合而构成，而它们对某种职业、对任务的完成和问题的解决，对在某种职业、组织、地位和角色中的高效运行，都具有制约性影响”。[15]然而，以整体主义为导向的能力教育的出现，并不意味着传统的行为主义导向的教育观念完全从教育和训练活动中消失，也并不表明整体主义导向的能力本位主义教育已经成为影响所有国家和地区的教师教育改革的唯一模式。[16] 整体主义取径的教师能力教育，在荷兰开展得较为突出。提吉拉(D.Tigelaar)等人(2004)给“能力”下的定义就体现了整体主义的特征：“个人特征、知识、技能和态度的整套结合，它们用来满足在不同教学情境中有效教学的要求。”[17]科瑟根(F.Korthagen)在发展整体取径的教师教育方面也较为突出。他持有的能力概念指向一种“潜能”，而不是行为本身(但强调二者互相影响)。在他看来，能力是否能够付诸实践，还要取决于环境(比如教学实践、评估、对话和事件等)。能力只是评判一个教师是否是“好教师”的一个层面，而不是全部，更不是核心。[18]好教师不能简单地用一些孤立能力来描述。他把教师能力放在一个像洋葱圈一样的分析模型中，由内而外包括使命、认同、信念、能力、行为和外部环境六个层面。各个层面之间彼此互相影响。因此，教师的能力不仅与行为有关，还受“信念”的影响。这种信念来自情感、意志和行为等方面的综合影响。科瑟根与其他学者用“格式塔”(Gestal)这个概念来表示：指由早期经验、榜样角色、需求、价值、感觉、意象和惯例等方面结合在一起的整体，而且通常是被无意识地激起的。[19]荷兰教育部2005年制定的教师标准中涵盖的能力概念，也显示了这种整体性的特征。这些标准中包含的能力涵盖教学、交际、组织、方法、关系以及反思等领域的各种能力及其有机整合。[20] 四、能力本位主义教师教育思想对教师教育政策和实践的影响 (一)对美国教师教育政策和实践的影响 能力本位主义教育思想产生于美国，对美国教师教育政策影响巨大。1965年，美国政府出台了《初等和中等教育法案》，推动了提高教师教育项目的研究。1968年，美国联邦政府教育总署的国家教育研究中心招标，推出《综合初等学校教师教育模块》的研究项目，要求投标大学开发培养未来初等学校教师的课程模块，包括“行为目标”、师范生毕业前应有的具体能力和对这些能力的测量和评估。在整合了20世纪60年代的许多教育和培训新观念的同时，该项目发起了“绩效本位教师教育”(PBTE)运动。贯穿70年代，这一运动获得美国教育总署下属的教育人事发展部的巨大支持。美国教师教育学院联合会还建立了“绩效本位教师教育委员会”，研究这一领域的工作和状况，并指导其发展方向。美国政府还颁布了专门政策，与PBTE的文凭挂钩。到了70年代末，PBTE几乎等同于CBTE(能力本位教师教育)了，而这一术语也已渗透到美国教师教育实践中。从20世纪70年代起，美国实施能力本位主义教师教育计划的大学数目不断增加，从1973年的1所增加到1980年的80所。[21]这次教师教育改革运动，使能力本位主义教师教育在美国大多数教师教育机构成为根深蒂固的主流模式。美国佛罗里达州在70年代开展过一项教师能力研究，提出的教师能力达1，276项。[22]由于“绩效制度”的实施和影响，对于能力不足的在职教师，学校管理者甚至可将其解雇。斯坦福大学教育管理学教授布里奇与其研究助手甚至专门研究如何应对“能力不足”(Incompetent)的在职教师。[23] (二)能力本位主义教师教育思想在国际上的影响 20世纪70年代后期，能力本位主义教师教育传到加拿大，80年代末90年代初风靡英国，至今影响着世界各地。英国官方认可的教育文凭(CertEd)和教育学士(B.Ed)文凭，特别是英格兰和威尔士培养教师的教育研究生文凭(PGCE)所依托的课程，仍然以不同形式广泛使用这一教育取径。20世纪90年代以来，能力本位取径越来越多地与英国的校本培训模式结合起来，并渗透于“合格教师资格”(QTS)标准中。PGCE一年课程的时间中，在学校实习占的比重达70%。1998年苏格兰政府颁布的《苏格兰职前教师教育课程指导性文件》也体现了聚焦能力的倾向。在导言中，该文件指出“职前教师教育课程的总目的是学生能够成为有能力、有思想的教师……教师作为专业人员得到发展是通过获得本指导性文件中‘能力’部分所列出的能力而体现的。这些能力包括知识、理解力、批判性思维和实践技能。”[24] 受欧盟等国际组织的政策影响，能力本位模式的教师教育近年在欧洲大陆多国教师教育中流行。荷兰教育部于2005年开发的《中学教师专业标准》具有鲜明的能力本位主义色彩，该标准公布于荷兰教师专业质量协会的网站上，包含前面提到的六种领域的能力。[25]这个标准对教师在不同层面必须具有的能力做了规定。学校必须聘用有能力的教师，并且帮助其员工保持高水平的能力。所有的教师培养机构需要依照国家标准列出的能力来规划教师教育课程。[26]在比利时的弗兰德地区的教育部也广泛宣传和强力实施能力本位主义教师教育取径。1996年，一项关于教师教育和专业培训转型的教育法令公布，强调教师应必备的专业能力。1998年，比利时弗兰德地区的教育部再度公布法令，使实施能力本位主义教师教育成为一个官方支持的事实。[27]此后，该地区的教育政府要求教师教育项目，包括理论部分和实践部分，都应当基于法令中所描述的教师专业形象和基本能力开展。教师教育机构还需要提供证据，表明已把“能力”整合编入其教师教育课程中。此外，在北欧和南欧诸国都有大力推动能力本位教师教育的趋势。韦格尔(T.Weigel)等学者(2007)指出，当前“能力”概念已经被广泛运用在欧洲高等教育(包括教师教育)和职业教育中，并且已被欧盟众多成员国所采纳。[28]2005年，欧盟委员会出台了一份《欧洲教师能力与资格共同原则》，期望在2010年欧洲教师应具有与别人合作的能力，处理知识、技术和信息的能力以及对社会负责的能力。[29]2011年澳大利亚发布的《澳大利亚教师专业标准》把教师划分为毕业、熟练、成就卓著和领衔四个阶段，[30]并指出每个阶段的教师可依据四个阶段教师的不同标准发展其专业能力。此外，非洲一些国家也同样采纳了能力本位主义教师教育思想和取径。例如，赞比亚政府就在世纪之交建构了能力本位教师教育模式。[31] 五、反思西方能力本位主义教师教育 可以看到，能力本位的教师教育从其产生、流行、消退到当今再流行，自有其可取之处。它使教师教育的过程显得有章可循，教师教育者在教育教学过程中的角色显得较为明确；它重视教育结果，使师范生和在职培训者在形式上有明确的学习目标；它有规定的教育教学行为标准，使学校对新教师能做什么，对在职教师缺乏什么有预定参照；它遵循问责制，使教育管理者便于评测教师的业绩。整体主义取径的教师能力教育在整合了这些特点之外，还增加了“知识社会”要求的竞争能力、合作能力和交际能力。 然而，能力本位模式的教师教育更存在不容忽视的问题。行为主义导向的能力本位教师教育的关注点聚焦在对学习者行为的观察和测评上。第一，这使教师教育过程沦为由琐碎技能构成的项目清单，使教师培养过于“简约化”和“零碎化”；第二，受技术理性影响，这种教师教育取径倾向于工具性和机械性的训练，形成僵化和技术化的教育模式，忽视了教师应当发展的教育性价值观；第三，该取径关注特定的行为目标和行为结果，忽略甚至牺牲学习内容和学习过程，不关注其他潜在学习结果，还导致学习者过分关注有关教学效能的行为，而忽视应掌握的教育知识和忽视培养对教育教学情境复杂性的判断；第四，该取径与师范生和在职培训教师看得见、测得着的绩效挂钩，使教师过于受制于政策和教育管理者的话语影响，逐渐失去在实践中的专业能动性，在很大程度上限制了教师作为专业教育者的热情和创造力。就整体主义取径而言，除了以上通病外，第一，它试图解决“能力”定义一直以来缺乏一致性和统一性的问题，但却走向另一个极端，使“能力”概念出现“无所不包”的趋势；第二，能力原则在转化为具体课程和教学活动过程中存在诸多实际困难；第三，如何对能力进行“测评”至今仍是极具争议性的问题。由此可见，对于我国当下的中小学教师教育而言，西方关于教师能力的培养模式及其思想基础固然有其借鉴之处，但若将其视为未来教师教育的“万能药”是不可取的。标签：本位主义论文; 教学技能论文; 教学理论论文; 教师技能论文; 绩效反馈论文; 绩效目标论文; 在职教育论文; 师范生论文;