学法教学内化训练模式的建构，本文主要内容关键词为：内化论文,学法论文,模式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
学法教学和学法指导，曾被看作是改善学生主体地位，提高学生学习能力的有效途径而被广泛提倡。不少大中小学以讲座的方式、学科渗透的方式，甚至专门开课的方式开展了学法训练工作。这些训练取得了一定的效果，但都面临着如何让学生不仅学会，而且会用的问题，即面临着学法教学如何内化为学生学习能力的困难。在总结一些研究的基础上，本文提出了学法教学的内化训练模式。这是一个假定的模式，是为了进一步深化学法指导的尝试。该模式着重探讨学法指导的教学目标、学法内化的心理过程以及内化训练的原则和方法等问题。
一、 学法教学内化训练模式的教学目标：学法使用的习惯化和迁移化的形成。
所谓内化，指个体将主体的动作与环境作用及其关系抽象概括到主体已有的心理结构中，转化为内在的心智活动，并成为稳定个性特征的过程。学生将教师所传授的学习方法和自己使用的学习动作转化成心智操作和心智能力的过程，便是学习方法转换成学习能力的内化过程。
学法内化为学习能力，是通过“反映抽象”的机制实现的。学法的作用表现为加工处理知识信息，对学习的活动和过程进行调控，最终把客观状态的知识转换为主观状态的知识。在这个转换过程中，学生不仅改变了其原有的知识结构，而且也改变了智力加工的方式。当学生经常使用某种方法时，会对学法使用的活动和过程加以抽象，并把抽象的结果融入到已有的心理结构之中，并使之概括化和规则化，导致心理能力向高级水平发展。心智能力的提升，是“反映抽象”的结果。
学法使用的习惯化与迁移化，标志着学生主体从学法知识的拥有向学法知识的应用的转化，标志着学法教学内化为学习能力的完成。因此，它必然成为学法训练的教学目标。习惯化，表明学生不再需要教师的提示，也不再需要有意识的自我监控，而能够在潜意识的监控下，自发地使用所学方法。我们知道，有提示与没有提示，有意识监控与无意识监控存在质的区别。许多学生在教师提示下能够使用所学方法，一旦没有提示就“忘了”；知道某种方法有效，但在实际学习中却不懂得使用；在短期内知道使用，但间隔一段时间又放弃等等现象都证明了只有学法使用达到习惯化的程度，才标志着内化过程的完成。迁移化，表明学生在掌握了一定的学法后，当他面对新的学习情景（我们称之为“异类学习情景”）时，不仅能够使用自己所学过的方法，而且能够依据新条件、新情况加以调整和改变。在同类情景的学习中，能够使用所学方法，一旦处于异类学习又恢复原状，无法使用已学方法，或者只会生搬硬套，缺乏独立地调整和改变学法的能力，都表明学习方法尚未内化为学习能力。由此可见，既包括习惯化又包括迁移化的形成是学法训练的全面目的。
一些学法教学的失败，其根本原因在于训练过程没有致力于完成习惯化和迁移化的任务。
二、 学法教学内化的心理过程：从诱发性监控向自发性监控的转化，从有意识监控向潜意识监控的转化，从同类化专门使用向异类化概括使用的转化。
我们认为，习惯化实际上是主体对其活动的监控能力问题，而迁移化则反映了主体心智操作的概括化问题，也就是能否在异类情景中使用的问题。
有些研究者在其提出的学法使用监控模式中，从课程监控（诱发性监控）与学生监控（自发性监控）、意识监控与潜意识监控两个维度对学生使用学法的监控方式进行了深入的分析。（注：黄旭：“学习策略的教学问题”，载《教育研究》1992年第7期，第56页。） 认为学生使用方法的情形存在四种方式或四种水平：课程（诱发性）的潜意识监控；课程（诱发性）的有意识监控；学生（自发性）的潜意识监控；学生（自发性）的有意识监控。并指出从习惯化的角度，学法训练的内化过程是从诱发性的潜意识监控，向诱发性的有意识监控，再向自发性的有意识监控和自发性的潜意识监控转化，而迁移化是学法在同类课题中的专门化使用向异类化课题的概括的转化。迁移化地使用已经习惯化的学习方法也有两种方式：有意识的概括化使用和潜意识的概括化使用。
由此，我们概括提出学法内化的发展过程经过了以下相互联系的步骤：
1.诱发性的潜意识监控。在学法训练之前，学生形成的盲目使用学法的经验和习惯，这是学法训练的基础。
2.诱发性的有意识监控。在学法教学中，学生开始学习有意识地选择和使用学习方法。
3.自发性的有意识监控。在同类课题的独立学习中，学生有意识地、自觉地选择和使用学习方法。
4.自发性的潜意识监控。在同类课题的独立学习中，学生习惯性地选择和使用方法。
5.有意识地迁移化使用。在异类学习中，学生有意识地选择和使用所学方法。
6.潜意识地迁移化使用。在异类学习中，学生习惯性地选择与使用所学方法。
三、 学法教学内化训练模式的教学原则与教学方法：学法知识的传授与元认知训练的结合，教师讲授与学生练习的结合，专门训练与渗透训练的结合，持续训练与效果反馈的结合。
关于学法训练的教学原则与教学方法，不少研究者提出了许多有价值的建议，在此不作详细介绍。从内化的角度，我们认为以下教学原则和教学方法是最为重要的。
（一）学法知识的传授与元认知训练的结合。
向学生介绍有关学习方法的陈述性知识和程序性知识是重要的，这有助于形成学生使用学习方法的表象。但是，学习方法使用的习惯化和迁移化还需要学生具备学法使用的条件性知识，即要求学生对学习方法的使用条件、范围，如学习的目的、任务、内容、时间、地点等有元认知的知识和体验，并依据元认知，及时地对使用情况作出敏感反应。研究表明，在教学中包含元认知的训练内容，比只单纯地介绍学习方法的陈述性知识和程序性知识，产生了更多的持续使用和迁移使用的效果。（注：Phye,C.D.,Andre.T.(Eds).(1986):Cognitive ClassroomLearingUlnderstanding,Thinking and Problem Solving P.233.）
学习方法不能内化为学习能力的原因之一，就在于没有把学习方法的陈述性知识、程序性知识和条件性知识有机地结合，缺乏元认知训练的内容。多数教师只是向学生介绍某种学习方法的含义（“是什么”的知识）以及使用步骤（“怎么样”的知识），而没有说明为什么使用这种方法，它的适用条件和范围是什么的知识（“为什么”的知识）。
（二）教师讲授与学生练习的结合
教师介绍有关学习方法的原理、使用步骤、使用条件等知识是需要的，学生理解和记忆这些知识也必不可少。但是，单凭教师的讲解和学生的理解记忆，还不足以完成内化的任务。一些参加过学法训练并记住了学习方法的学生，要他们说明如何学习时条条是道，但实际应用时却束手无策。在教师提示下，能够及时地执行所学方法的学生，在给予异类课题要求他解决时，却往往表现出不能用上已学知识。由此可见，理解和记忆学习方法的知识比较容易，但要使之习惯化和迁移化则相对困难，需要学生的不断训练和长期的经验累积。
学习方法训练之所以出现“学起来容易，用起来难”的抱怨，原因正在于缺乏足够的练习，教师讲得多，学生练的少是教学中普遍存在的现象。技能性的知识和方法性的知识，如果缺乏练习，是不足以养成习惯的，更不必说迁移使用了。
（三）专门教学与渗透训练的结合
学习方法训练，既可作为一门课程单独开设，也可以渗透到各科教学之中。但不论是专门教学，还是渗透训练，均各有利弊。专门教学，有助于系统地掌握方法学的知识，也能使训练时间得到保证，但与各科学习分离，难以使学生养成在平时学习中合理使用学习方法的习惯；渗透训练，与各科学习紧密结合，有助于使用习惯的养成，却又造成使用的普遍性和概括化的限制。因此，将两种训练方式结合是一种较为理想的办法。我们可以按以下程序，将两种训练结合起来：先进行专门训练；在学习了一些概括性的方法知识之后，把所学方法用到学科知识的学习中；而后再返回专门训练，概括使用要点，总结使用经验。同时，要求学法指导教师与学科教师有效沟通，彼此了解课程所教及学生所学。
令人遗憾的是，在实际的教学中，我们很难见到这种有效的合作与沟通。一方面，各科教师不知道学法课程教了什么，学生在此学到什么；另一方面，学法课的教师也不知道各科知识适合用什么方法，学科教师是否教给学生特定的学习方法，教了哪些方法；有些学校甚至分派难以胜任学科教学的教师承担学法指导的责任。显然，这是不合适的。
（四）持续训练与效果反馈的结合
学法学习的特点之一是“慢速效应”。除了少量方法一学就会外，大多数的学习方法需要花很长的时间才可能掌握，尤其是要达到习惯化和迁移化的程度更是如此。学习方法的学习常出现“使用不足”的情况，也就是经有效训练，学生已经能够在即时的学习中用上被证明为有效的方法后，如果此时停止训练，学生很容易在未来的学习中放弃所学方法。因此，通过持续的、不间断的训练，使之习惯化，应当成为促进内化的有效措施。
但是，这并不意味着持续训练的时间越长效果一定越好。如果缺乏有效的反馈，也将事倍功半。效果反馈不仅提供所用方法与学习效果之间关系的元认知，而且是不断改进使用水平的中间环节。在一项研究中，被试被分成两组：第一组为无反馈组，第二组为反馈组。结果发现在即时测验和随后测验中，第二组的成绩都高于第一组。因此，有效的反馈，是促进学法内化的条件之一。（注：董奇等：《自我监控与智力》，浙江人民出版社1996年11月版，第222页。）
一些学习方法训练的失败，起因于“半途而废”和“盲目练习”。不少学校仅在初二和高二年段开设学法指导课，每周一课时，不仅时数少，且不连续，缺乏学科渗透的训练，缺少有效的反馈，是不可能实现学习方法内化的过程的。
综上所述，我们提出以下内化训练的教学程序。这个程序的特点是：在足够的持续训练时间里，把学法知识的介绍、元认知训练、学生的练习、效果反馈，以及迁移使用等结合起来，以促进习惯化和迁移化的形成。
第一阶段：在同类学习中促进习惯化形成。
第1步：激活学习的兴趣。讲解学法的重要性，目的意义， 以引起学生的注意和兴趣。
第2步：学习方法学的知识传授和使用示范。 教师或同伴介绍特定的学法的陈述性和程序性知识；说明该方法的使用条件、理由、范围等条件性知识，并示范如何使用。
第3步：学生应用所学方法于同类课题。教师呈现同类学习材料，学生将所学方法应用于该材料的学习。
第4步：应用效果的反馈。在学生应用所学方法的过程中， 教师或同伴及时反馈使用情况，纠正错误。
第5步：应用的总结。学习结束后， 师生共同总结学法使用的经验，概括出规律性的知识。
上述五个步骤循环，直至在同类学习中，学生自发性使用的潜意识监控能力的形成，然后进行第二阶段的训练。
第二阶段：在异类学习中促使迁移化形成。
第6步：学习方法的概括化使用。由学法教师提供异类材料， 或由学科教师提供学科内容，学生独立地把所学方法用于该材料学习。教师不再进行现场指导，只是事后检查学生的学习情况，帮助总结评价，直至潜意识监控迁移使用能力的形成。
学习方法内化为学习能力的教学程序，将有助于学法使用的习惯化和迁移化的形成。