科学体系中的教育学：它的地位和追求，本文主要内容关键词为：教育学论文,地位论文,体系论文,科学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近几年来我国教育理论界兴起的“元教育学研究”和“教育学学科建设研究”热潮，其中心旨趣和基本标的，就在于通过教育学的自我认识进而实现自我超越。换句话说，即明析教育学的现状，暴露教育学问题，厘定教育学身份，确立教育学方向。实事求是地讲，这股研究热潮是相当有意义的，它在很大程度上促进了教育学的觉醒，为教育学的继续深入发展做了较好的思想上和方法上的准备。同时，我们也注意到，在这场讨论中，人们在对教育学地位和发展方向问题上还存在着分歧性的意见与比较模糊的认识，例如，关于教育学的境况，有的人持悲观态度，有的人则持乐观态度。当然，还有第三种观点存在。因此，正确地认识教育学的地位，追求实际的教育学发展方向，仍然是当前及今后一个时期教育理论界的一项重要任务。
1.科学体系中到底有无教育学的位置？
“茫茫科学大地上，哪儿是它（原文专指教育学。引者注）的位置？”（注：唐莹、瞿葆奎：《教育学分类：问题与框架》，载《华东师范大学学报》（教育科学版）1994年第3期。）这是近几年来我国教育理论工作者在反思教育学过程中对教育学地位低下状况所发出的普遍哀叹。持这种看法的学者的主要依据是科学分类目录中是否列入教育学学科。他们发现，像迪韦尔热(Duverger,1961)、维耶(Viet,1965)、克劳斯纳(Klausner,1966)和皮亚杰(Piaget,1970)等著名科学家，在他们的学科分类中，完全忽略了教育学的存在。（注：唐莹、瞿葆奎：《教育学分类：问题与框架》，载《华东师范大学学报》（教育科学版）1994年第3期。）有些科学家，包括一些社会科学家，不承认教育学是一门科学。无论怎么说，都是教育学的悲哀。
然而，科学体系中果真没有教育学的位置吗？教育学从独立以来，已经经历了三百多年时间，而自近代以来，教育学更是获得了很大发展。据记载，F.培根早在1623年在他的科学分类图谱中就把教育学作为指导阅读的学问单列起来。9年后，捷克大教育家夸美纽斯就完成了在教育学史上具有划时代意义的巨著《大教学论》。再往后就是越来越多的学者，写下了一部又一部教育学著作。康德首先把教育学引入神圣的大学讲堂。20世纪以来，教育学无论在大学师资培训课程体系中，还是在学术研究、学术交流、学位制度中，都取得了相当的位置。因此，说科学体系中没有教育学的位置，与事实是不相符的。而且，我们同样可以用科学分类目录情况作为佐证。请看下面两表（注：丁雅娴主编：《学科分类研究与应用》，中国标准出版社1994年版，第16-18页。）。
上面两表中的学科分类文献在国内外都是最具有权威性的。从统计频率来看，教育学属于“高频率学科”，它从一个侧面表明教育学被社会和学术界认可程度。这进一步验证了“科学体系中没有教育学的位置”的看法是不足为凭的。
2.科学体系中教育学的地位如何？
学科位置的判定主要根据科学分类文献的统计情况，即文献有没有列入，多少文献列入，这是一种外在的直观标准；而科学地位的判定，则取决于科学内在的标准，至于这种标准是什么，我们接下来就会谈到。应该指出的是，确定学科的位置和地位的标准，也不是截然分开的。一种科学分类文献是否列入某一学科，是不可能不考虑该门学科的实际地位或者说其内在的科学标准的。
一门学科能否在众多的学科中取得地位，关键取决于学科的标准。而对学科的标准之衡量，不同的人又有不同的观点和看法。比如，韦伯斯(Webster)在他主编的《国际辞典》中把学科认作为“知识、实践和规则系统”，这些知识、规则和实践系统为该系统内的学者共同体提供该研究领域的唯一方向。美国当代著名的科学哲学家托马斯·库恩用“范式”、“学科基质”(Disciplinary matrix)来规定一门学科，认为一门学科应由一个范式或者学科基质来支配和规定，范式或学科基质的主要成分是符号概括、模型和范例。有人提出学科的四种规定：一是研究的课题和研究领域；二是研究者的属性及其权限与习惯；三是研究的方法和模式；四是研究结果状态。就是说，学科有无自己的研究对象，参与研究的人员是否是一些有特殊能力的、其他人员不可替代的专门家，研究方向如何，研究结果是不是确定的。更多的学者倾向于以下几条标准，即是否有专业组织；是否有本学科独特的语言系统；是否有特殊的研究策略；是否有特殊的研究规则。（注：金吾伦著：《跨学科研究引论》，中央编译出版社1997年版，第2页。）据此，我们认为学科标准应包括两大方面：一个是学科的形式结构，另一个是学科的基本功能。学科的形式结构，指的是在形式上是否具备学科的研究对象，是否有本学科的概念、范畴、专门术语、学科的基本命题、原理。也可以适当地考虑是否具备自身的研究方法，以及在此基础上是否形成了本学科的理论体系，以及该学科与其他学科的区分度如何，是否具有高度的专门性和不可替代性。学科的基本功能，其一指该学科对它所研究的对象的包容程度，描述、解释、说明程度，指导实践和预测未来发展的能力及其程度；其二指该学科对其他学科的影响程度，即能否给别的学科提供事实、概念、理论和方法，这一点也称为学科的可“迁移性”或“延伸性”。
以上两个方面是衡量一门学科科学性和成熟性的最重要的尺度，从而也是衡量学科地位的重要尺度。它们共同构成对学科的“结构—功能”解释框架。
以上面两大标准来衡量教育学，人们自然会发现：第一，教育学虽然有自己的研究对象、学科的概念、术语，形成了一定的体系，具备了一门学科的必要条件，但是，与科学形式结构的标准相比，还差得较远。已经形成的概念、术语较少，并且这些概念和术语的规范性和科学性不强，歧义性大。教育学中大量运用着相关学科的概念、术语、理论和方法，还缺乏自己独立的语言系统。教育学体系也很松散，逻辑性差，前后矛盾和重复的地方很多，而且还停留在现象的描述或者工作经验总结水平上。所以，我国著名教育家潘懋元教授认为，目前，我国的教育学还处在经验体系、工作体系或说知识体系上，谈不上理论体系（注：胡建华等：《高等教育新论》，江苏教育出版社1996年版，序言。）；第二，教育学对教育实践问题的解释说明能力不强，预见性差，理论跟不上实践发展的需要；第三，教育学学者的专业素养及其能力没有达到不可替代的程度。教育研究人员虽然庞大，但是比较杂，有一些是教育学科班出身的，但更多的是来自教育实践领域的有一定工作经验的教师和教育行政管理人员，此外还有其他学科的学者。特别是最后一种人，对教育学科班出身的专家构成了比较大的挑战，因为这批人尽管从前对教育学缺乏研究，但是他们一旦行动，凭借原有学科知识和方法，很快地进入教育学领域并取得了相对优势。比如，学习哲学和社会科学的人以研究教育基本理论见长，学习自然科学的人又以教育研究方法论见长。不同学科学者关心和研究教育问题，这是好事，也应该提倡；但是另一方面也说明，教育学学科的独立化和专门化程度确实不强。同时，教育学对其他学科的影响能力，也就是学科的延伸力和迁移力过弱。从这三个方面来考察，教育学的实际地位不高。
3.追求什么样的教育学？
考察教育学独立化以来的二三百年的历史以及这些年来关于教育学学科建设和元教育学讨论的意见，在教育学学科发展的目标取向上形成了两种不同的形式和主张。一种是教育学的科学化追求；另一种则是人文化或者艺术化取向。这两种倾向又对应着教育学发展的不同阶段。从赫尔巴特以来至二战前基本上属于追求科学化时代，本世纪60年代以后，从总体上说，科学化取向有朝人文化转变的趋势。
(1)科学化之路行得通吗？
在赫尔巴特之前的教育学，基本上是关于教育现象的价值思辨和意义理解的学问，教育学的主观随意性很大。这种状况显然有碍于教育学的独立和发展。他最早意识到，教育学只是停留在纯粹的思辨领域是没有出路的，要使教育学有所发展，必须提高其科学化水平和程度。他不满意于教育学受别的学科治理的现实，企望建立起具有与别的学科平等交流、取长补短的科学。为了实现自己的愿望，他把教育学建立在哲学和心理学基础之上，以前者来说明教育学的目的，以后者揭示教育学的规律和方法。实际上，他初步建立了教育学的价值—规范体系，经过他的努力，教育学具有了一定的科学理论色彩。但是，由于当时的主客观条件的限制，赫尔巴特并未使教育学成为真正的科学，正如他自己所哀叹的：“我那可怜的教育学没能喊出它的声音来”（注：S·E·佛罗斯特著：《西方教育的历史和哲学基础》，华夏出版社1994版，第461页。）。但是，赫尔巴特的努力却极大地鼓舞了后来者。在他之后，人们沿着科学化道路继续探索，在19世纪末20年代初期，西方各国普遍开展了教育学科学化运动，其中最明显的标志就是实验教育学的崛起。实验教育学派的学者们严厉批评传统教育学的纯粹思辨的形而上学倾向，反对空洞的和主观想象性的所谓研究，他们以自然科学为楷模，借鉴自然科学的理论和方法，特别是行为心理学的刺激—反应(S-R)理论，利用实验发现支配教育活动一般法则，以此达到对教育对象的认识和对教育活动的有效控制，从而提高教育教学工作的效率和质量。实验教育学运动是在科学已经取得重大胜利和取得人们广泛信任的前提下开展起来的，实验教育学把科学教育学在人们的心目中牢牢地扎下了根。
但是它同样没有在根本上改变教育学的现实状况。实际上，今天的教育学没有比赫尔巴特时代的教育学前进多少，它的科学性受人怀疑。这就引起了人们对教育学科学化本身以及它是否能代表教育学的发展方向问题提出了质疑甚至否定。于是在本世纪60年代以后，人文主义教育学在世界广泛兴起。
(2)人文化是教育学的方向吗？
当教育学科学化运动举步维艰、陷入困境时，人本主义教育学兴起了。但从近代以来，在自然科学的笼罩下，一直没有取得主导地位，只是当教育学的科学化运动遇到问题时，它才抬起头来。
在人本主义教育学看来，教育是一种人为现象，这种现象与自然现象有着根本的区别。在自然面前，研究者是以一个价值中立者的身份加入其中的，其个人的主观性不起多大的作用。无论是哪一个民族、阶级、种族的研究者和科学家，在研究自然现象时，都不以其所代表的那个民族、阶级和种族的意志为转移，也不以研究者个人的主观愿望、好恶等心理因素为转移。因此，自然科学的理论和规律就具有普适性、唯一性、客观性。与此相反，当研究一触及到人和社会领域时，科学就不再具有绝对的权威了，科学不能说明和解决人的价值领域的问题，社会现象具有主观性、个别性和不可重复性。当科学进入到人和社会领域时，研究者不再是一个价值中立者，而是一个主体参与者，他的立场、价值观念、主体感受等心理因素加入其中。所以，社会现象所表现出来的规律就不是绝对客观的和普遍适用的，至于有无规律，都是值得怀疑的。教育是一种人的活动，教育体现着人的主体价值和生活意义，它是人与人的关于心的沟通，不仅是一种实践理性的活动，也是一种感性活动，因此，对这种感性活动本身，就无法用纯粹理性来把握，必须付诸于主体和主观价值，即通过人文理性获得有效的认识。所以，教育学的科学化道路是行不通的，如果只是把教育作为科学，对教育只作理性的思考，那么，教育就会成为一种只有理智而没有情感的活动，就会抹煞教育过程主体的个性和人格。而在现实生活中，不论在教育体制、办学方式上，还是在教育教学过程中的目标、内容、方式方法以及人才培养模式上，都普遍地存在着机械划一的倾向，存在着行政命令、一刀切。忽视办学主体需要、个性倾向，存在着只是把学生当成知识的容器，只强调知识忽视智力，强调认知因素而忽视人格因素。学校盛行强迫纪律，分数至上，教师权威，从而把完整的教育教学过程，进一步说把学生的整体世界割裂开来。在这里，儿童不见了，学校好像是一架冷冰冰、缺乏人情味的大机器，师生不过是这台机器上的一个螺钉，这不只造成学生智力上和精神上片面发展，而且大大束缚了师生的主体性和创造性。所以，人本主义教育学主张，人文化和人格化才是教育学的最终的发展方向。
(2)教育学的方向究竟何在？
当前，有人坚持科学化，有人主张人文化，还有人主张要把科学与人文统一起来。实际上，这涉及到教育学的科学标准问题。从前只是简单地把自然科学的那一套标准的范式加于教育学，从而指责教育学的不科学，进而严格以自然科学为样板企图建立科学严密的体系，实践证明实行不通。这也正是人文学科兴起并批判科学主义的缘由。不过，我们也必须注意到，人文主义的反科学倾向也同样会使教育学走入歧途。教育学成为“学”的理由是什么？教育学的任务何在？这主要取决于教育学研究对象的特点，教育学的研究对象是教育活动，教育这种活动和现象是人的活动，这是不争之实。人的活动总是有主观意志作用的，教育也就因此具有主观性，这也是不争之实。关于教育问题的主观性，过去人们注意的不多，现在人们开始重视了（注：石中英：《论教育问题的主观性》，载《教育研究》1997年第8期。），但问题是，具有主观性的教育，承认不承认其背后有客观性的原因和规律在起作用。从前，我们只是以机械论观点来对待这一问题，对教育总是进行线性分析和简单的因果关系研究，这是片面的。教育活动和教育现象的主观性一面，使得教育变得非常复杂，并不严格地存在因果率，也不能只用因果率来解释教育现象。然而，教育的主观性程度有多大，是不是因为承认了教育的主观性就因此可以否定其客观性？教育活动存在规律吗？
我们认为，教育活动虽然存在主观性，但是，不能把这种主观性无限地夸大。从一时一地来看，教育决策也好，教师的一项教育行动也好，它是有一定的客观环境因素的。从大时空角度来考察，一个个看似偶然的东西，都有其必然性，能够找到其规律。教育学的任务就在于通过一个个具体的、偶然的教育事实和现象，来揭示其共同的规律。教育学是以教育事实为根据、以规律为对象，以规范、控制和改变对象为任务。所以，教育学应该坚持科学性或者说科学化的道路，只是这里的科学不再是原来的科学主义，而是充分地考虑教育现象的特殊性，即主观性条件下的科学化，如果无视教育活动的客观规律性，把教育学仅仅当成纯粹主观的东西，那样便没有什么规律而言，也就等于取消了教育学。因此，科学化的道路仍然是教育学的方向。这是不能够动摇的。当前，我们的教育学科学化程度还不高，还没有达到对事物本质和规律层次的认识，处于经验描述阶段，主观随意性很大，缺乏学科的规范性，所以，当务之急是加强教育科学研究，强化教育学的科学性。如果没有科学化为基础，教育价值问题也就失去了依托。在现实教育活动中，我们常常看到不尊重事实，不从实际出发，违背规律，仅凭经验或者主观意志行事的现象，它们给教育事业带来重大损失。所以，不要以教育事实的主观性而夸大主体意志，进而破坏规律。教育活动以科学为基础，以价值为导向。教育教学过程中，也要处理好科学和艺术之间的关系。只讲科学的一致性，而不要艺术性的多样性，就会抹煞师生活动的创造性和积极性；反过来，只强调艺术的多样性而忽视科学性，也不会收到良好的教育效果。艺术性是在科学性基础上的再加工创造，它必须以科学性为准绳，离开了科学性则谈不上艺术性。以此来整合科学与人文、科学与艺术，才能把教育学推向一个新的发展高度。