论中国传统文化与教育理念的八大互动关系，本文主要内容关键词为：互动关系论文,中国传统论文,文化与论文,教育理念论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中国传统教育理念是中华传统文化不可缺少的有机成分。后者为前者提供了生成、变化的基本背景，决定了前者的本质特点和基本内容。前者则为后者嬗变、传递与积淀及其东方特质的逐步形成，发挥了积极的历史作用。从大文化的系统论视角来探讨两者的内在互动关系，对于揭示中国传统教育理念基本内容与特点的文化意蕴，深化中国传统文化的研究，具有重要的意义。本文拟就中国传统教育理念与中国哲学、伦理学、文学、宗教、心理学、自然科学、民俗和中外文化交流等八个层面，对此作一专题讨论，以求教于海内外同仁。
一、中国传统教育理念与哲学
中国传统教育理念常常是中国哲学产生、发展的实践基础，后者又常常规范前者的价值取向和思维方式。两者的关系天然而紧密，主要表现在如下两个方面。第一，中国的大哲学家常常首先是大教育家，如西周的周公、老子和孔子等，春秋的墨子、孟子、庄子和荀子等，汉魏晋六朝的董仲舒、马融、郑玄、王充、嵇康、刘勰和颜之推等，隋唐两宋的王通、孔颖达、韩愈、柳宗元、周敦颐、张载、程颢、程颐、王安石、朱熹、陆九渊、陈亮和叶适等，明清的王守仁、王廷相、顾宪成、朱之瑜、黄宗羲、顾炎武、王夫之、颜元、章学诚、戴震等，近代的张之洞、康有为、梁启超和严复等，现代的蔡元培、陶行知等。他们或终身亲办私学，或长期任教于官学；或边从政边讲学，或边讲学边著述；或兼而有之。在他们成为哲学家之前，常常首先是教育大家，并借助教学活动和学生等扩大自己的社会影响。第二，中国的哲学理论常常首先酝酿、产生、发展、创新和传播于哲学大师们长期的教育活动。[1]先秦时代，各家学说纷纷涌现、竞相争宠。老子创立的道家哲学、孔子创立的儒学、墨子创立的黑学以及相继出现的稷下黄老哲学、庄子哲学、孟子哲学、荀子哲学等等，都是首先在他们长期的私学活动当中孕育、发展和流传并影响于社会的。汉代经学常被溯源于战国时代的子夏。西汉董仲舒用阴阳五行说解释《春秋公羊传》，开创今文经学。东汉马融、郑玄以古文经学为主，吸收今文经学，遍注群经。子夏、董仲舒、马融和郑玄都是私学大师，其经学哲学也都是首先在长期的讲学活动过程中得以形成和发展的。魏晋之际是中国佛教和道教孕育、发展的关键时期。两晋的鸠摩罗什、慧远和葛洪、陆修静，利用宗教组织进行宗教教义的传播，都是当时有名的私学大师。他们的佛学思想和道德思想都是在长期的讲学活动中形成和发展的。宋明理学发端于北宋的胡瑗等，创始于周敦颐、张载、二程，至南宋朱熹而集大成。其内部又有程朱和陆王两大学派之别，后者以陆九渊、王阳明等为代表。南宋与理学派相对立的是事功学派，包括以陈亮为代表的“永康之学”、以叶适为代表的“永嘉之学”和以吕祖谦为代表的“金华之学”。理学派和事功学派的哲学大师们或建书院、或居书屋、或立保社、或随时随地讲学论道。作为一代新的哲学思想，可以说宋明理学和南宋事功学派都是首先在私学活动中产生、发展和传播，再影响到社会的。
二、中国传统教育理念与伦理学
从某种角度来说，中国传统伦理学是借助中国传统教育理念得到发展和流传的。两者的紧密联系使伦理学呈现教育化的倾向，使教学呈现出伦理化的特点，双方具有相当的一致性和共存性。中国传统教育理念对中国伦理学的作用主要体现在如下两个方面。第一，中国传统教育理念含括了中国传统伦理学的部分内容。伦理学是关于道德本质及其发展规律的学说，亦称道德哲学。其研究对象包括道德本质、道德起源和发展、人性与道德、人际规范、道德作用、道德教育与修养等方面的内容。其中，人性与道德、道德教育等或是属于教育范畴、或是与教育范畴紧密相联系。中国古代的教育家常常首先从人性问题入手来讨论教育问题，其核心在于人的先天德性如何在教育的影响下得到发展或改造。老子提出“善者吾善之，不善者吾亦善之，德善。”其“善之”的内容是道家所宣扬的“道”。孔子主张“性近习远”、“学而知之”，“知之”的内容主要是指儒家的道德伦理规范。孟子强调人的后天道德是由先天“善端”接受教育而获得的。荀子的观点与之相反，认为“人之性恶，其善者伪也。”《礼记·大学》根据儒家的这一传统提出：“古之欲明明德于天下者，先治其国。欲治其国者，先齐其家。欲齐其家者，先修其身。欲修其身者，先正其心。欲正其心者，先诚其意。欲诚其意者，先致其知。致知在格物。”这“八条目”把伦理与教育予以高度的一体化，道出先秦时期教育理念与伦理学说的天然联系。中国传统伦理学中关于道德教育与修养的内容，实际上本身是教育的基本理论问题。如关于德育本质、德育价值、德育过程、德育原则和方法等等，这里不予详述。第二，中国传统教育理念传播了中国伦理学的核心范畴。在中国古代，伦理学的核心范畴有围绕着三纲五常的“仁”、“义”、“礼”、“智”、“信”、“忠”、“孝”等。它们都是传统教育理念非常重视的教育内容。孔子教育理念的核心之一是“修己”。所谓“修己”，实际上是修德，其内容无非是以“忠”、“恕”为基础的“仁”。《中庸》开篇就指出：“修道之谓教，……自诚明，谓之性；自明诚，谓之教。”也把伦理作为最基本的教育内容。随着历史的发展，这种传统的伦理道德逐渐固化为封建制度的“礼教”、“名教”。“礼”、“名”之所以与“教”并列而论，就是因为教育理念不仅与伦理学说紧密相连，而且对伦理学说的核心范畴起到传播的社会作用，并由此形成约定成俗的社会观念。所以，朱熹指出：“圣贤千言万语，只是教人明天理，灭人欲。”在中国近现代也是如此。蔡元培在《对于教育方针之意见》中说：“何谓公民道德？曰法兰西之革命也，所标揭者曰自由、平等、亲爱。道德之要旨，尽于是矣。……三者诚一切道德之根源，而公民道德教育之所有事者也。”可见，中国传统伦理学的核心范畴是借助教育理念得以发展和传播的。
三、中国传统教育理念与文学
先秦时期凡是以文字形式出现的作品都被视作文学，魏晋以后才逐渐将文学从理论性和应用性的作品中分化出来。中国传统教育理念历来有重视文学教育作用的传统，要求“文以载道”，并把文学作为教育的主要内容。在此前提下，文学获得刺激发展的教育动因。可以说，中国之所以成为富有传统的文学之国，与历代教育理念的提倡有着直接的关系。第一，中国传统教育理念历来把文学作为传播学术思想的重要途径。先秦时期以文载道的现象十分普遍。如老子晚年把“道德之意”以韵文的形式写成五千言的哲学诗——《老子》。据《史记·孟轲荀卿列传》记载，孟子“退而与万章之徒序《诗》、《书》，述仲尼之意，作《孟子》七篇。”荀子“推儒墨道德之行事兴坏，序列著数万言而卒。”南北朝的刘勰提出的“文以明道”，被唐代韩愈和柳宗元等人作为发动古文运动的理论大纛，并被进一步明确为影响深远的“文以载道”。此后，“文以载道”就成为中国文学史上的一大理论传统。中国传统教育理念丰富的内容与悠久的积淀，与这一理论传统的形成是分不开的。第二，中国传统教育理念历来把文学作为教育的主要内容之一。文字是人类文明进步的重要标志，是学校赖以产生和发展的必要前提。文学一经出现，就天然地成为教育的必备内容。因此，中国传统教育理念对文学极为重视，把它作为教育的主要内容之一。史载：“子以四教：文、行、忠、信。”司马迁说：“孔子以《诗》、《书》、《礼》、《乐》教弟子。”孔子之所以把以《诗》、《书》等为核心的“文”作为教育的首要内容，与他对文学作用的高度重视密不可分。他亲自删定《诗经》，并特别指出它的教育作用：“《诗》可以兴，可以观，可以群，可以怨，迩之事父，远之事君，多识于鸟兽草木之名。”因此，孔子把“文学”单独作为分科教学的四科之一。他的这些教育观点，对后世影响很大，成为中国的一大文化传统。在近现代教育史上，也始终把文学作为教育的主要内容之一。胡适为了巩固新文学运动，要求以教育来进一步确立国语文学的社会地位。[2]
四、中国传统教育理念与宗教
宗教是一种具有特殊意义的教育活动和事业。宗教教义、教派、教规的形成很少能够离得开教育，因此就其本质而言，宗教应当是教育实践。从总体上看，教育对中国宗教的形成与发展起到关键性的历史作用。
在中国宗教史上，宗教教育获得大发展的时期，往往也是宗教获得大发展的时期，宗教大师往往是教育大师。魏晋南北朝是中国佛教、道教得以正式创立、发展的时期。这一时期佛教的道安、鸠摩罗什、慧远、佛驼什、求那跋陀罗、真谤和菩提达摩等，道教的于吉、葛洪、杜子恭、杜京产、孙恩、卢循、陆修静、陶弘景和寇谦之等，不仅是著名的宗教大师，而且也同时是教育学者。他们或多或少提出了自己的教育观点，有的甚至形成了独特的教育理念，为各自教派的形成、教义的传播、教规的拟订提供了教育上的理论依据。如慧远就专门就居士的“处俗弘教”指出：“在家奉法，则是顺化之民，情未变俗，迹同方内，故有天属之爱，奉王之礼。礼敬有本，遂因之而成教。……是故因亲以教爱，使民知其有自然之恩；因严以教敬，使民知有自然之重。”[3]并提出念佛三昧、禅智并重和循序渐进的佛教教育方法。葛洪认为，“仙之可学致，如黍稷之可播种得，甚炳然耳。”[4]他在对世俗教育无情批判的基础上，提出了一系列理想的道教教育理念。[5]在近现代中国宗教史上，这种情况也不例外。如太虚终生从事佛教革新与教育，主张通过佛教学校培养僧才，移寺产作教育之用，重视佛教教育的现实性。中国近现代佛教的新发展，恰是在杨文会、太虚和欧阳竟无等在积极兴办佛教教育的基础上获得的。
五、中国传统教育理念与心理学
中国传统教育理念一直把心理学说作为自己主要的理论依据之一，刺激了心理学说的发生发展，并使中国传统心理学呈现出重教育心理学的明显特征。
在中国古代教育理念不同的发展时期，心理学说得到不同的发展。先秦时期，是中国传统教育理念空前大繁荣大发展的时代，教育心理学也因之获得长足的繁荣与发展，其内容已经广泛涉及个体心理发展与教育、教与学、学与知、知与能、德育心理、差异心理、教师心理等。如在个体心理与教育、学与知等问题上，孔子主张习知观、孟子主张内求说、荀子主张外铄论。孔子根据自己长期的教育实践观察，甚至提出人的不同年龄特征与心理、教育发展的关系：“少之时，血气未定，戒之在色；及其壮也，血气方刚，戒之在斗；及其老也，血气既衰，戒之在得。”在学习的差异心理方面，《学记》提出卓越的见解：“学者有四失，教者必知之。人之学也，或失则多，或失则寡，或失则易，或失则止。此四者，心之莫同也。知其心，然后能救其失也。教也者，长善而救其失者也。”此后，魏晋六朝和宋明时代都是教育心理学说的繁荣时期。如南北朝后期的颜之推，为了研究儿童教育问题，就对儿童的心理作出过深入的研究。他认为在个体发展的不同阶段应当采取不同的教育方法：“人在年少，神情未定，所於款狎，熏渍陶染，言笑举动，无心於学，潜移默化，自然似之。”并在《颜氏家训·风操》中记录了当时江南地区流行的一种民间儿童心理测验。又如明代的王守仁，在长期的教育实践中观察儿童学习与情绪等心理状态的关系，总结出较为科学的儿童教育心理学说。他指出：“大抵儿童之情，乐嬉游而惮拘检，如草木之始萌芽，舒畅之则条达，摧挠之则衰痿。今教童子必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已。”[6]可见，中国古代心理学说的发展，与教育理念的刺激与推动是分不开的。
中国近现代心理学说也是随着教育理念的发展而发展的。如蔡元培力倡资产阶级新教育，要求新教育必须以实践心理学为依据。在蔡元培、廖世承、陈鹤琴和陆志韦等的大力提倡下，中国现代心理学尤其是教育心理学得到了快速发展。
六、中国传统教育理念与自然科学
中国传统教育理念对自然科学的作用，不同时期有不同表现。在古代，教育理念重伦理、轻科学、贱技艺。所以，科学的发展很少受到教育理念的支持和推动。在近现代，这种局面得到根本改观，教育理念成为科学发展强劲的推动力量。
在中国古代的教育理念当中，几乎无一例外地把伦理作为主要的教育内容，而科学虽然不在被排斥之列，却处于可有可无的境地。如孔子主张“六艺”之教，以《六经》作为教育的主要内容，其核心均在伦理而不在科学。“六艺”即礼、乐、射、御、书、数，虽有科学的内容（“数”），但却被置于最次要的地位。《六经》即《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》，虽然据后人的研究证明《六经》记述了一些关于科学的内容，但毕竟看不到以科学名目出现的“经”。这一点似乎比“六艺”还有所退步。中国古代较为注重科学的教育理念，当首推墨家。如墨子及其后学就把数学、力学、光学等科学作为教育的主要内容。可惜的是，墨学只是在战国时代处于“显学”的社会地位，秦汉以后就很少得到发展，当然也就不可能成为中国古代教育理念的主导。儒学自从汉至清一直处于独尊的学术地位，加上科举制度的建立，除儒家《四书》、《五经》之外，士人所教与所学别无它样，势必把教育内容推向以伦理为核心的极端狭隘。这样，中国古代科学的发展就几乎得不到教育理念的支持。它只能在与封建政治所直接需要的天文、农业、医药、数学等方面，以低层次、低积累的方式发展。这种教育理念与科学的脱节，是中国近现代科学落后于西方的重要原因之一。
随着明清资本主义因素的逐步增长，自然科学也逐步得到教育理念的重视。清末梅文鼎在中国教育史上首次提出设立新式学校的设想，要求以当时先进的西方科学尤其是数学作为教育的主要内容，并亲自编著科学教材如《交食》、《恒星纪要》、《笔算》、《筹算》、《几何通解》、《弧三角举要》和《方程论》等。经过洋务教育和维新教育的推动，科学逐步成为近代的重要内容。任鸿隽与赵元任等发起成立中国科学社，积极推动中国科学事业的发展。随着科学教育思潮的兴起，教育遂成为倡导、传播和推动科学的重要基地，并最终走上了与科学紧密结合的崭新的发展道路。
七、中国传统教育理念与民俗
所谓民俗，概指在一定时空内流行于民间的、共同而稳定的生活风俗，主要包括饮食、服饰、居住、婚姻、丧葬、祭祀、公德、社交、娱乐、节日等方面的生活内容。一般来说，它是以礼节等为核心而演化、定型的。中国传统教育理念与民俗的关系，主要表现在它对礼、乐等一贯而大力的提倡，从而促进了中华民族传统民俗的形成。孔子说：“不学《礼》，无以立。”又说：“立于《礼》，成于《乐》。”把学习《礼》、《乐》作为安身立命的最基本条件。荀子也极为重视学习《礼》：“《礼》者，法之大分，类之纲纪也，故学至乎《礼》而止矣。”他认为，《五经》的教育作用各不相同，《礼》是其核心。中国传统民俗常常把以祭天祀祖、婚娶丧葬、喜庆节日、社交礼仪等作为中心内容，不能说与这种教育理念的大力提倡不无关系。朱熹就赞赏“古者小学，教人以洒扫、应对、进退之节，爱亲、敬长、隆师、亲友之道。”要求把这些作为熏陶儿童成长的基本内容，这对中华传统民俗的形成与流传必定起到积极的作用。
八、中国传统教育理念与中外文化交流
中国传统教育理念对中外文化交流起到十分积极的历史作用，中国古代学术在国外的影响，常常首先通过中国经典教材的对外传播。如日本应神天皇十六年（285年），百济教育家王仁就把《论语》、《千字文》等带到日本，日本才开始有以儒家经典为内容的教科书。《大日本史》第二百十三卷说：“自应神受百济之贡，天智学周孔之道，风化大行，品物咸亨，庠序学校于州县，经史子集于府库，释菜于成均，策试于礼闱，奖学劝学，学馆之设，皆所以教育英才，薰陶德业也。”在唐代，随着大批日本留学生和学问僧的到来，以及中国僧人、学者的东渡，中日文化交流极为频繁。吉备真备在唐学习儒学，回国后不仅参加制定各种律令礼仪，而且还在大学寮里授经讲学，对于传播中国传统教育理念和制度作出重大贡献。日本在教育内容方面模仿唐朝，其学令不仅规定以儒家经学为主要内容，而且对教材的版本还作出具体规定。宋明理学传入日本之后，更是巩固了儒家经典教材在日本教育体制中的地位，并对日本的教育理念也发生了深远的历史影响。又如，自十六世纪开始，儒家教材逐渐被翻译成西文出版。1594年，意大利传教士利玛窦把《四书》译成拉丁文出版，1626年法国传教士金尼阁把《五经》译成拉丁文出版，儒家教育理念逐渐对欧洲文化产生影响（如美国教育家顾立雅曾经专门研究过孔子的教育理念，杜威也对孔子的教育理念甚感兴趣）。在近现代，中国传统的教育理念发生转轨的直接动因是西方教育科学的逐渐传入，而西方教育科学的传入是当时中外文化交流十分重要的组成部分。
总之，通过如上对中国传统文化与教育理念之间八大互动关系的分析，我们不难看出中国传统教育理念对中华传统文化的形成与发展所起的巨大历史作用，也不难看出中国传统教育理念对中华传统文化嬗递与传承的巨大影响。我们甚至可以说，中国传统教育理念全息地反映了中国传统文化的基本脉络、内容与特点，并直接影响了中华民族的生存方式与精神规范，是中华传统文化重要而不可或缺的有机组成部分。
注释：
[1]关于这一点，请参阅李军《论私学与中国传统文化》，《教育研究》1991年第12期。
[2]参阅李军著《教育学志》，上海人民出版社1996年第1版，第284—297页。
[3]《沙门不敬王者论·在家》。
[4]《抱朴子·勤求》。
[5]参阅李军著《变异与整合》，湖北教育出版社，1996年第1版。
[6]《王文成公全书·传习录》。
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