国外高师教育的现代走向与我国高师教育的改革，本文主要内容关键词为：高师论文,走向论文,国外论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一
近半个世纪特别是80年代以来，国外高师教育随着新的工业革命和科学技术的迅猛发展，不断改革，走向现代化，表现出一些新的走向。这从几个经济发达国家的情况可以说明。
——培养目标、规格的高标准。美国高师教育改革提出培养中小学教师必须具备宽厚的文理知识，精通所教的科目，掌握“教”与“学”的性质和规律，懂得儿童，懂得学校，懂得自己周围的世界，具备献身教育事业的责任心和事业心。日本对培养中小学教师提出的新要求，一是必须具备高度的专业知识，二是必须具备高超的指导技术，三是必须具备对学生深厚的教育爱。特别要提高教师对道德教育重要性的认识。法国师范教育改革要求面向未来，培养一种新型的教师，具有牢固的基础知识和深厚的文化修养，从而具有应变能力。同时还提出培养一种“思想型”的教师，能够启发儿童、学生的特殊才能，并具有“育人”的品质。
关于中小学教师的培养规格，发达国家普遍要求中小学教师具有大学本科和大学专科水平。美国要求至少具备大学本科教育水平。有些州要求中学教师具有硕士学位水平。英国80年代开始以四年制教育学士学位和研究生教育证书为中小学教师任职资格。法国要求初等教育师资至少具有大学普通教育程度，中学教育师资至少具有大学学士水平。高师毕业获得“高级教师”资格者与大学第三阶段博士相等。前苏联中小学教师仍由中师和师院及综合大学教育系分别培养，然而由于中师、师院都延长了年限，实际上也是提高了中小学教师的资格要求。中师四年制相当于大专水平，师院五年制相当于美国研究生水平。
以上诸国的有关事实对于说明高师教育培养目标、规格的高标准这一现代走向具有代表性。
——师范教育结构层次的提高。现今发达国家大都实现了中小学教师培养一体化，全由高师教育培养，提高了小学教师的培养层次。美国本世纪初即以师院完全取代了中等师范学校，二次大战后又取消了师院，由学术性高的综合大学、文理学院承担中小学教师的培养任务。日本战后也取消了师范学校和师范学院，改由学艺大学、综合大学的学艺部和单科大学的教育学部来培养中小学教师。最低一级的师范教育在短期大学进行。英、德等国的中小学教师也都在高等教育机构培养。法国虽然存在省立师范学校，但其学制年限为四年，已达到大专水平，且其培训过程，第一阶段设在大学，专业与小学对口，要求达到大学普通文凭水平；第二阶段，是师范学校与大学共同培训。
师范院校学制延长也是师范教育结构高层次化的一种表现。英国的教育学院在六十年代前后为二年制，到80年代延长为四年制。法国高师数量很少，三年者也已改为四年制。前苏联师范学院在80年代普遍实行了五年制。美国近年来也在酝酿实行五年制的高师教育。
研究生教育普遍发展是师范教育结构高层次化的重要特征。美国从50年代末已有许多大学试行教学文科硕士学位课程。据统计，1975年教育专业硕士和博士占美国当年授予的各类专业硕士、博士总数的39.1%。近年又有更大的发展，取得硕士学位乃至博士学位已成为美国中学教师的资格要求。日本80年代以来大力发展研究生教育培养中小学教师。可分为两类：一是为提高国民义务教育的师资学历水平，招收在职中小学教师，重点放在学校教育实践研究，其机构是新教育大学；另一类是招收高中毕业生，重点放在教育科学理论研究，大学设置的教育学研究科承担此项任务。英国部分中学教师是通过教育专业研究生院来培养的。法国国立中学教师大部分为副博士，而取得“中等教育能力证书”的教师多半是硕士。德国完全中学的教师往往学到10—14个学期，这实际相当于研究生的教育水平。
——课程内容学术性与专业性的统一。发达国家高师教育课程反映了现代培养目标和科技迅猛发展的要求，纠正了传统师范教育在学术性与专业性上顾此失彼、倚轻倚重的现象。现代课程结构是由文理课程、学科专业课程和教育课程三部分组成。文理课程属于学术性课程（自然、社会、人文学科），专业性课程包括教育专业课和学科专业课。学术性与专业性统一是指这三类课程基于培养现代教师的需要，在发挥各自特定的作用中，相互依存、相互联系、相互渗透和相互促进。美国提出师范教育既要提高学术水平，又要提高专业水平。在重视文理课程的同时，特别重视专业课程的主修科目，要求师范生不仅要掌握专业课本身的内容，而且掌握其来源和知识结构；不仅要会“讲”，而且要会“演示”、“操作”。对教育专业课程也提出了更高的要求，既重视理论方面，又重视实践方面；既重视“教”，又重视“学”；既重视知识技能的掌握，又重视本质观、价值观、道德观的培养。专业课学术性的提高体现在内容上不断充实科技新成果，反映科技新水平。教育课程也要求提高学术性，反映教育科研新成果。其他发达国家高师课程虽各有特点，但学术性与专业性并重并趋于统一这种走向却是完全一致的。如英国现行高师课程有如下几种：高等教育文凭课程（二年制）、教育学士学位课程、研究生教育证书课程（一年制）和为已取得艺术高级资格的学生及已取得技术资格的学生开设的教育课程（一年制）。自1983年开始实行了职业训练课程新标准：①合格教师的高等教育和职前训练，其专业课学习至少二年；②职前训练应充分重视教学法方面的课程，使之成为该训练的重要组成部分；③师范生学习应紧密与中小学实际经验相联系，中小学教师应参与师范生培养工作。又如德国，师大、师院不仅重视专业学科和教育学科的学习，而且加强了专业学科的学术性。现在各州师范教育基本都分为两个阶段：第一阶段主要在综合大学、高等学校学习，主要课程有核心课程（教育学、教育实践的普通教学法、学校法规、学校管理条例）、专业学科和专业学科教学论课程（课堂实践和专业教学法）以及学校实践课；第二阶段叫实习阶段，由“实习教师训练学院”实施，学习是以学校工作的理论（教育学、普通教学法、学校管理）为主，学习之后再到挂钩的各类学校进行实习。再如法国高师，重视基础学科和基础理论教学，专业设置面宽广，且与中学不断革新的课堂设置和教学内容相适应。
——教学方法新型化，教学技术手段现代化。各发达国家普遍重视师范教育理论结合实际的方法，加强实践环节，增强教育实习、教育见习和实验的力度，改进组织、指导学生实践的方法。同时，重视课堂教学方法的改进和学习方法的指导，增加操作因素，更多着眼于能力培养。美国盛行过“能力本位的师范教育”（“教师能力培养法”）。在这种思想指导下，十所大学设计了电脑化师范教育课程模式。这些模式均以培养教育“临床专家”（具有高超的教学实践能力的教师）为目标。其中体现的方法因素，一是，把教育“临床专家”必须掌握的技能技术和教学行为标准加以分析和分类，然后分别通过训练，要求师范生逐个掌握。二是，以“个别训练”的方法代替“集体授课”方法，强调临床实践和个别实践，以学校现场为基地，非单纯以学院为基地。三是，强调现代化教学技术的应用，用电脑操纵训练，用电视录相对师范生的学习和教师的教学行为进行微观分析，强化或纠正某些教学行为。四是，改变传统的考试方法，不以考核书本知识为主，而以规范化教学行为为标准，考核师范生掌握这种行为的能力和解决实际问题的能力。由于世界新技术革命引起教学技术、教学手段的现代化，其主要表现为：第一，强调教学媒体的作用。书面材料、教学软件、计算机终端设备、信息库等相结合，提高学习效率和效果，教师致力于软件开发和系统指导。第二，计算机全面进入教学，不仅成为教师进行辅助教学的工具，而且成为学生自学常用的工具，计算机的运用成为未来教师的“第二文化”（阅读、写作能力叫第一文化）。第三，现代音像装置等电化直观教具使师范生在教学中的行为变得可被观察、分析和评价。通过实验室的教学练习，使师范生对应掌握的知识技能，进行选择性摹拟。新兴的“微型教学法”多是借助于如上现代化教学手段，得以充分发挥自己的功能优势。
——大师范教育观的兴起，教师在职进修变为师范教育的组成部分。二次大战以后，从有关师范教育的国际会议所表示的观念与各国实际发展状况来看，教师的职前教育与在职教育已结合为一体。各国都很重视教师在职培训。发展中国家包括我国，教师在职培训多是为了弥补教师职前教育的不足。而发达国家则具有继续教育和义务教育（非自由选择）的性质。法国是最早为职工继续教育立法的国家。1971年法国政府颁布了有关继续教育的法令，由此教师在职培训有了经费和时间等基本条件的保证。1984年师范教育改革中首先强调继续教育。1983—1990年继续教育计划中规定每年保证75%的小学教师受到一周的继续教育，五年内16万名初中教师有10万名得到长期（二年）和短期的培训。全体教师接受微电脑基础知识及使用微电脑作为教学手段的培训。德国把教师在职训练当作整个师范教育不可缺少的一环，在职训练已从自由活动性质变为义务教育，要求教师有义务不断地定期参加公办的在职训练，也可停职留薪到大学或学院继续进修。通过进修可以获得相接教育阶段（高一级）教师任职资格，也可得到硕士、博士学位。其他发达国家对教师在职进修的重视和要求，以及采取的措施，也都表现了这种进修已成为师范教育的组成部分，具有继续教育乃至义务教育的性质。
二
振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师，而造就大批新型教师的希望在于提高师范教育的质量。现在我国高师教育正面临一系列的挑战，重要的是时代的腾飞和中小学教育改革与发展提出的严峻的挑战。高师教育本身还存在许多有待解决的困难和问题。迎接挑战，解决困难和问题的关键，是高师教育实现现代化。国外高师教育的现代走向，给我们提供了一些重要的启示。
第一，培养目标的高标准的走向，启发我们也要坚持高师教育培养目标的高标准。就是说要体现时代水平，要适应我国社会主义现代化建设和发展市场经济的需要，适应改革开放的需要，也就是培养具有中国特色社会主义垮世纪的并适应21世纪需要的中小学师资。这样的培养目标，相对西方国家的培养目标来说，有共性的一面，也有特殊性的一面。这里的共性是包括教师专业知识、技能、素质、职业道德等方面所体现的时代精神和发展水平。特殊的一面，主要在于它是社会主义的培养目标，要求反映社会主义方向，在思想品德上体现社会主义要求，培养科学的人生观、价值观和道德观，继承中华民族的优秀文化道德传统；特殊性一面又在于它要求反映我国的国情，表现出作为不发达国家的我国教育具有的实际水平。这共性和特殊性的统一，形成我国高师培养目标的特有水准，即现实意义的高标准。具有这样高标准的教师，他能够促进未来公民德智体全面发展，能够继承和发扬优秀民族文化传统，能够借鉴和传播人类社会一切文明成果，能够树立和培育新时代民族精神。这样的教师才能做到三个面向，面向现代化、面向世界、面向未来，才能完成素质教育的艰巨任务。这样的教师的基本特征是作为战略性系统工程的基础教育的运作者，是智能型人才，是“人之楷模”，是复合型人才，是学术型的教育“临床”专门人才。总之是现代化教育的体现者，是21世纪新时代精神的体现者。
关于我国高师教育培养目标的确立问题，还存在着不同的看法。有些人对高标准的培养目标讳莫如深，他们认为高师只能培养预备教师或叫“合格的毕业生”，不可能培养出合格的教师。预备教师是“现实标准”，合格教师是“标准的指向”。现实标准属于学历角色，标准指向属于社会职业角色。这种观点显然是降低了高师培养目标的标准，不利于教育质量的提高，不利于我国高师教育走向现代化。
第二，关于教师规格的高标准，我们受到的启发在于：通过改革认真贯彻和实现《中国教育改革和发展纲要》的有关规定，“使绝大多数中小学教师要达到国家规定的合格学历标准。小学和初中教师中具有专科和本科学历者的比重逐步提高。”中小学教师现行合格学历标准是，小学教师中师毕业，初中教师大专毕业，高中教师大本毕业。这里又特别提出要求，提高中小学教师的学历标准，使大专毕业生担任小学教师，大本毕业生担任初中教师的比重逐步增高。在这一过程中，大专以上学历的教师数量需要不断增加。因此发展高师教育是必然的趋势。高师教育的任务逐步扩大，从质和量都将有更高的要求。中央最近明确提出，对师范教育采取优先办好的重要政策，实行适度的超前发展，大力提高质量和效益的方针，从根本上扭转师范教育滞后状况。这些方针政策的重要保证必将有力地促进我国教师规格高标准的实现。
与提高教师规格直接相联系的师范结构层次的提高，这一点在我国暂时还不可能完全实现。我国小学教师主要靠中师培养，但也有少量是由师专来培养，以提高其学历水平。近年来我国若干省、市地区还采取了中师办师专（大专班）的做法培养小学教师。这也是师范教育结构层次提高的表现，是符合现代化走向的，也适应了我国特定的现实要求，它是提高小学教师规格的途径之一，我们需要坚持下去。从长远来看，最有效的途径是通过教师在职进修，由高师深化改革，走内涵发展的道路，扩大培养职能，以完成在职教师提高规格的使命。由此看来，为了实现师范结构层次的提高，必须逐步建立以高师为主体的规模相当大的高水平的师资训练体系。
第三，关于课程内容的学术性与专业性相结合的问题，这是我国高师课程内容长期存在的问题，以致影响了培养教师的质量。有人认为我国高师教育课程内容缺乏学术性，因此需要加强学术性（这是正确的），为了加强学术性，又主张削弱体现师范性的教育专业课程内容。因为他们认为师范性就是落后性。这种看法是把学术性与师范性对立起来，没有看到它们相统一的一面。还有人单纯强调师范性的重要性，而忽视学术性，这同样也是片面的。国外高师教育使学术性与师范性日趋统一的走向，为我们展示了正确解决这一问题的途径和前景。
课程内容既要提高学术性，又要提高师范性，并把二者统一起来，这是一个很复杂的问题，涉及的范围很广。我国高师课程内容从总体上看，学术性和师范性都有不足，二者关系存在着失调的情况，从以下几方面可以说明。
其一，专业课程降低专业要求，内容太浅水平低，为追求实用，表现了削弱专业的倾向。
其二，教育类课程内容陈旧，教育学科体系配置不完善，前沿课程、选修课程开设不足。
其三，基础性课程，如为文科学生开设的自然科学类课程，为理科学生开设的人文社会科学课程，反映科技最新成果的课程，以及艺术课程、计算机课程等，从体系到内容都存在明显的不足，有些高师还缺乏足够的重视。
其四，以上三大类课程的比例安排存在顾此失彼，厚此薄彼的现象。
上述这些，都从不同侧面影响着高师课程内容的学术性和师范性的提高，或直接间接反映了课程内容存在的问题。我国高师教育工作者为了加强和提高课程内容的学术性、师范性，对于这些问题不断进行探索，通过改革，从理论到实践寻求解决问题的依据和途径方法，并且取得了一定的效果。有的从建构课程体系着眼探索课程间的各种科学比例及协调发展的规律，以实现整体优化，使之体现知识结构的实用性、职业性与广阔性、高深性相统一的特点，反映人文教育与科技教育融合的一般趋势。还有的根据学术性与师范性相统一的要求，优化教学内容。一是结合学科性质和特点与中小学课程内容对口；二是特重教育课程的实践环节；三是加强各学科内容的相互联系、交叉和渗透，使之趋于综合性。这些做法都是很有意义的。由此看来，要真正解决高师课程内容的学术性与师范性相统一问题，必须进一步深化教学改革。
第四，在教学方法方面我们获得的启示是，要加大教学方法改革的力度。要从以教师讲授为主转变为学生自学为主，采用启发式教学方法，发挥学生的主动性，实行自学、讨论、研究、动手操作，重视采用电化教学手段，借助电脑学习软件，逐步走向教学方法手段现代化，争取不久的将来通过高科技开通信息高速公路，实现教学方式的根本转变：人·机对话，教师提供咨询，使学生真正成为发展的主体，课程作为媒体，好似多层阶梯，教师则成为主体攀登阶梯的扶手，主导作用得到更充分的发挥。为了提高高师教学质量，我们应该努力促进这一根本的转变。
第五，我们需要借鉴国外高师教育现代走向，树立大师范教育观，更加重视和加强教师在职进修工作。多年以来，党和政府很重视教师进修工作，大量投资，建立了教师在职进修机构，在全国形成了多层次、多方位、多维度的教师进修网络。但是仍然显得薄弱，跟不上形势发展的步伐。更重要的是，从总体上看，质量还不高，其作用基本上还是以学历达标，取得文凭或专业合格证书为目的，并未真正成为义务教育、终身教育的组成部分。
《中国教育改革和发展纲要》对教师在职进修提出了明确的要求。我们需要参照国外高师教育的现代走向在更高的认识层次上来贯彻这些要求。一是要把我国教师在职培训与大师范教育观联系起来，视之为师范教育体系的有效组成部分，给予足够的重视；二是把教师在职培训与高师教育联系起来，使高师在教师进修工作中更加充分的发挥作用，扩大其培训能量和职能。三是加强教师在职进修机构建设，以保证质量为中心，对现有机构进行调整、充实、提高。