康午生[1]2000年在《中学生化学实验技能的形成与训练的研究》文中进行了进一步梳理化学是在原子和分子水平上研究物质的组成、结构、性质及其变化的科学。在众多的自然科学中，化学因其在日常生活、国民经济中不可或缺的支柱地位，及其在近代科学发展中的基础作用，已被“国际纯粹和应用化学联合会”（IUPAC）誉为“21世纪的中心学科”！从化学的特征来看，化学是一门以实验为基础的自然科学，化学实验在学科发展中依然占据着重要地位，它不仅是科学研究、科学发现中最重要最基本的手段之一，而且在人才培养方面，化学实验亦是塑造学生全面素质的一个重要环节。但在目前中学化学教学中，我们更多的是重视化学知识的传授，而忽视了学生化学实验技能的训练和培养。从目前对技能研究和化学实验研究的综合状况来看，存在问题表现在：完善性不够，针对性不强，系统性差。 本文针对目前我国中学化学实验技能训练中存在的问题，在对我国当前中学化学实验教学及学生实验技能现状的多项调查论证的基础上，指出了加强实验教学和提高学生实验技能的必要性及其重要意义；然后从教育心理学的研究成果出发，运用实验法对中学生化学实验技能的形成规律及其发展特点进行了探讨和研究，提出了一系列实验技能的训练方法和指导原则；最后通过教学实例和对比测试研究进一步论证了文中的观点。 中学化学实验教学中，教学目标的主要任务之一就是培养学生的实验技能。实验技能是构成学生科学素质的重要元素，亦是化学教学中培养学生创新能力的基础。因此，本研究所探讨的中学生化学实验技能的形成规律及其训练方法，对于科学素质教育、创新能力的培养、中学化学教学实践以及教育心理学中技能形成规律的研究都具有积极的意义。
朱丹彤[2]2018年在《培养初中生化学实验操作能力教学策略的研究》文中研究说明化学实验的学习是初中生化学学习的基础。初中阶段的学习中,化学实验学习与化学理论学习相辅相成,共同促进初中生的化学学科能力的发展。化学实验操作能力是学生化学实验能力的核心部分。本文旨在通过对培养初中生化学实验操作能力的现状调查研究,针对所存在的问题提出几种有效提升学生化学实验操作能力的教学策略,通过在实际教学中应用实践。从理论和实践两方面对培养初中生化学实验操作能力进行探讨,以便于在中学教学中更好的培养学生的化学实验操作能力。由以下五部分构成:第一部分是绪论,介绍了本文的研究背景,培养初中生化学实验操作能力教学策略的研究目的和意义,提出研究培养初中生化学实验操作能力教学策略及其实践的具体思路和方法,以及本研究的总体设计。第二部分是对中学生化学实验操作能力的理论研究,通过查阅文献资料,分析梳理出化学实验操作能力的内涵和化学实验操作能力的构成要素。结合本文的研究方向对这些理论进行重新界定。第三部分是通过对初中生化学实验操作能力的现状的调查并对一线教师进行访谈,使用实验操作能力评价表对初中生实验操作能力现状评价。分析现状形成的原因以及实际教学中存在的问题。第四部分通过对初中生化学实验操作能力的现状调查,有针对性地从明确实验步骤能力、使用恰当的实验技能能力、观察实验现象或实验数据能力、记录实验现象或数据能力、误差分析和实验反思能力五方面提出培养初中生化学实验操作能力的教学策略。第五部分是对培养初中生化学实验操作能力教学策略的教学实践,并对使用实验操作能力评价表实践结果进行综合分析,对培养初中生化学实验操作能力教学策略的实践效果测量并评价。
王世存[3]2013年在《化学学习负迁移诊断及矫正研究》文中研究表明本文在学习负迁移和教学诊断两大理论基础上,以中学一线问卷调查和班级实验为平台,以“负迁移评价量表”和“学习负迁移诊断模型”为工具,对高中化学学习负迁移的现状、特征、影响因素进行了细致的剖析,并尝试找到矫正不同类型知识化学学习负迁移的方法。根据这种构想,文章将每个章节的内容作如下安排：导言。首先阐述本文研究的缘起及其意义；然后在分析了大量已有研究文献的基础上,明确了本文研究的方向；对核心概念(迁移、负迁移、化学学习负迁移、诊断、教学诊断等)进行了明确的界定；指出了本文研究的具体内容和使用的研究方法；提出了本文研究的框架和理论创新点。第一章化学学习负迁移诊断的理论基础。这一部分是开展化学学习负迁移诊断的理论基础和条件支撑。首先对迁移的涵义进行了系统的阐释,指出了迁移的方向、迁移的方式、迁移的效果等特征。其次,文章对诊断的理论基础进行了说明,详细介绍了迁移的表征观、认知观和学习观等理论支撑。再者,本部分的重点是就化学学习负迁移的国内研究现状进行了述评,归纳出了化学学习负迁移具有广泛性、肤浅性、顽固性、自发性、特异性、表象性、隐蔽性、重叠性和复杂性等特征,并对化学学习负迁移理论进行了尝试性的拓展,提出了“负迁移度”的概念,构建了“负迁移诊断模型”,把它作为工具,对实证部分不同班级学生的化学学习负迁移情况进行量上的比对和分析。第二章化学学习负迁移的研究过程。本部分主要是对化学学习负迁移诊断与矫正的具体研究过程进行了梳理,主要叙述了两个方面的问题：一是本文研究的对象和载体。比较详细地介绍了把化学学习负迁移和化学教学诊断作为研究对象的原因,分析了针对研究对象实施研究的理论支撑和研究工具。二是介绍了作为本文研究载体的河南某中学的具体情况、对比试验选择的过程、以及实验班级学生的整体情况。本部分还就本研究使用的主要方法(问卷调查、访谈、班级试验、出声思维等)进行了详细的介绍。第三章化学理论性知识学习负迁移研究。本章节是论文实证研究的一部分,主要内容分为4个方面：一是介绍了化学理论性知识学习的特点(高度的概括性、有效的思维促成性和良好的科学教育性)。二是化学理论性知识学习负迁移的实证研究部分,文章主要从4个方面(教学方式、训练因素、学业成绩和性别因素)对实验组和控制组学生的化学学习负迁移情况进行了测试、分析和比对。三是针对实证部分研究的结果,就化学理论性知识学习负迁移的因素进行了分析。四是化学理论性知识学习负迁移矫正的教学策略,主要从教师教导和学生学习两个方面提出了具体的矫正策略,并提供了具体的矫正案例。第四章化学事实性知识学习负迁移研究。本章节是论文实证研究的第二部分,主要内容分为4个方面：一是介绍了化学事实性知识学习的特点(基础性、生活化和繁杂性)。二是化学事实性知识学习负迁移的实证研究部分,文章主要从4个方面(教学方式、训练因素、学业成绩和性别因素)对实验组和控制组学生的化学学习负迁移情况进行了测试、比对和分析。三是针对实证部分研究的结果,就化学事实性知识学习负迁移的因素进行了分析。四是化学事实性知识学习负迁移矫正的教学策略,主要从教师教导和学生学习两个方面提出了具体的矫正策略,并提供了具体的矫正案例。第五章化学技能性知识学习负迁移研究。本章节是论文实证研究的第三部分,主要内容分为4个方面：一是介绍了化学技能性知识学习的特点(抽象性、探究性和方法性)。二是化学技能性知识学习负迁移的实证研究部分,文章主要从教学方式、训练因素、学业成绩和性别因素等方面对实验组和控制组学生的化学学习负迁移情况进行了测试、比对和分析。三是针对实证部分研究的结果,就化学技能性知识学习负迁移的因素进行了分析。四是化学技能性知识学习负迁移矫正的教学策略,主要从教师教导和学生学习两个方面提出了具体的矫正策略,并给予了具体的矫正案例。第六章化学问题解决学习负迁移研究。本章节是论文实证研究的第四部分,主要内容分为4个方面：一是介绍了化学问题解决的特点(理解的多元化、类型的多样性和机制的复杂性)。二是化学问题解决负迁移的实证研究部分,文章主要从4个方面(教学方式、训练因素、学业成绩和性别因素)对实验组和控制组学生的化学学习负迁移情况进行了测试、比对和分析。三是针对实证部分研究的结果,就化学问题解决负迁移的因素进行了分析。四是化学问题解决负迁移矫正的教学策略,主要从教师教导和学生学习两个方面提出了具体的矫正策略,并给予了具体的矫正案例。第七章研究总结。本部分内容主要是对文章的整个研究过程进行了归纳总结,提出了文章研究的结论：隐蔽与顽固：化学学习负迁移普遍存在；试验与分析：化学学习负迁移诱因繁杂；策略与方法：化学学习负迁移可诊可矫；评价与标准：化学学习负迁移诊矫依据。在研究反思部分,文章指出了化学学习负迁移诊断与矫正今后努力的4个方向：化学学习负迁移理论尚待进一步完善：化学学习负迁移产生的心里层面的原因尚待进一步深入；化学学习负迁移试验尚待进一步深入；化学学习负迁移诊断尚待进一步开展。
李玲[4]2014年在《中学生化学思维研究》文中指出中学生化学思维得到人们的广泛关注,但尚未形成系统研究。本论文尝试回答中学生化学思维的概念界定与中学生如何进行化学思维的心理学模型建构这两个问题,它们分别是此领域系统研究中的基础问题与核心问题。如何界定中学生化学思维?我们考察三重表征；修正宏观表征的内涵,丰富微观表征的尺度,发展性提出化学语言,以此构成新三重表征；这是中学生化学思维的内容。基于对化学科学、中学化学教学、化学学习本质的文献考察,立足心理学视角,我们提出化学实验、化学语言、可视化模型是中学生形成并发展化学思维的三种外部工具。化学思维的核心形式是化学概念,基于概念进行判断、推理和论证等形式的化学思维活动。整合对化学思维的以上考察,立足间接反映论思维观,我们提出中学生化学思维的概念界定。此为第3章内容。中学生化学思维如何进行?基于信息加工理论,认为化学思维以感知过滤、工作记忆和长时记忆三部分完成信息的加工、表征。化学思维的结果是形成认识结构存储于长时记忆。考察心理学中关于知识表征的各方理论,述评国内外关于化学知识表征的当前研究,我们提出中学生长时记忆中物理空间、情感空间和认知空间构成的三足鼎立式化学认识结构。化学思维活动是以长时记忆来影响感知过滤的信息筛选和工作记忆的信息加工,据此我们建构中学生化学思维模型。中学生化学学习是三足鼎立式化学认识结构的推进、发展与深度交融,体现为三个空间相互影响、相互参照、彼此交织、互补协调、协同发展、整体推进；如此,化学学习中的个体实现表象建构、知识增长、认知发展、情操熏陶、价值观初步形成等知情意的协调发展与完整人格的初步形成。此为第4章内容。论文第5章检验了中学生化学思维模型中的几个问题。以教学、问卷、访谈、概念图绘制、中学生化学实验设计与操作等多种形式收集来自个体、小组、群体被试的文本、音频、视频信息。数据管理与部分资料分析借助于质性分析软件进行。实证研究揭示了理论建构中所提观点的合理性以及化学学习自身的复杂性。学科教育的核心在于培养和发展学生的学科思维；中学生化学思维的发展是从化学知识建构到化学基本观念生成到化学素养达成的重要桥梁与必经途径。对于生命个体而言,化学思维发展绝不仅仅意味着学科知识的丰富,必然带来中学生知情意的全息变化。我们融个体的经验、情感和知识学习为一体,建构三足鼎立式的多元统一心理表征体系,以此审视化学学习对中学生当前成长与未来发展的可能影响。
刘云[5]2016年在《高中数学教科书中探究内容的使用研究》文中研究指明创新是引领发展的第一动力,实践则是人类社会发展的根本,培养学生的创新与实践能力是学校教育的终极目标。但如果学生一直以被动接受的方式来获取知识,那么学生的创新与实践能力必然成为无源之水、无本之木。为转变教学方式以培养学生的学习能力、实践能力和创新能力,《普通高中数学课程标准(实验)》明确指出:教科书编写“应把‘数学探究’等活动恰当地穿插安排在有关的教学内容中”,让学生通过数学探究活动,“初步了解数学概念和结论的产生过程,体验数学研究的过程和创造的激情,提高发现、提出、解决数学问题的能力,发挥自己的想象力和创新精神”。在该标准指导下编写而成的各套高中数学教科书,与传统数学教科书相比,在内容、体例、结构、组织等方面有较大变革。尤其是人教版高中数学教科书,在教科书正文及附录中设计了众多的数学探究内容,为高中数学探究教学的开展提供了充足的课程资源。这种在教科书中设计探究内容以顺应知识转型社会背景的教科书编写新方式,给习惯了传统讲授式教学的高中数学教师和学生带来了巨大的挑战。教师作为教学的组织者与实施者,教师的教学方式往往决定了学生的学习方式,在使用教科书来教学的活动中教师同样居于主导的地位。面对课程改革中教师对新课程提倡的“学生自主学习”的误解,所带来的用“学生通过记忆和练习接受导学案上的数学知识”来替代“学生依据教科书设计进行知识探究”的错误做法,研究教师主体对教科书中探究内容的使用具有了重要的现实与理论意义。论文围绕“高中数学教师是否会使用教科书中的这些探究内容?会如何使用这些探究内容?哪些因素影响了教师对教科书中探究内容的使用?应该如何促进教师使用教科书中的探究内容?”等问题,以教师为主要对象,兼涉学生,对高中数学教科书中探究内容的使用进行了系统研究,一方面可揭示高中数学教学方式改革的推进情况,另一方面也可为课程改革的深化发展提供来自实践和实证的考量。本研究将教科书视为课程的载体,亦为教学的工具,兼具课程文本和教学活动文本的双重身份,其本质属性包括内容属性和教学属性,内容属性侧重的是教科书的编制取向、内容选取、内容编排与组织等方面的特征,关注的是教科书内容的课程价值取向;教学属性则指向教科书在教学设计、学习评价和教学资源等方面的属性,是教科书所体现或潜在地有助于促进教师教学和学生学习的特性。借鉴教科书分析及使用研究的已有成果,本研究认为探究内容作为教科书中的一类特定内容,其亦具有特定的内容属性和教学属性。本研究从探究内容的教学属性出发,借鉴教学设计“教什么、怎么教、达到什么目标”的三维度架构,建构了探究内容的分析框架,并将高中数学教科书中探究内容的使用操作化界定为:教师选取探究内容、执行探究内容教学策略、实现探究内容教学目标的活动。本研究视教科书中探究内容的使用为微观领域内的课程实施,故而以TIMSS(国际数学与科学趋势研究)课程框架为理论基础,在高中数学课程标准指导下,采取文献法、内容分析法、课堂观察法、访谈法、问卷调查法等,研究了人教版高中数学教科书中探究内容的编写特点及教师使用活动中对这些特点的践行,并探查了影响高中数学教师使用教科书中探究内容的因素,提出了促进高中数学教师使用教科书中探究内容的策略。具体而言,研究首先对课程文件、教科书中探究内容已有研究成果以及高中数学教科书中探究内容进行综合研究,以构建高中数学教科书中探究内容文本分析的框架。其次采用该框架分析了人教版(必修和选修2系列)高中数学教科书中探究内容在内容呈现和探究对象、教学策略和教学目标等侧面的编写特点。再次基于内容分析的结论,使用课堂观察法、访谈法和问卷调查法收集样本教师使用探究内容时对这些特点的践行情况及影响因素的相关数据,并在数据三角检证的基础上归纳出样本教师使用教科书中探究内容的情况及影响因素。最后在上述研究的基础上提出促进高中数学教师使用教科书中探究内容的建议。研究主要获得了如下结论:其一,探究内容文本分析框架由3个维度(探究内容、教学策略、教学目标)8个类目组成,包括:呈现探究内容的栏目、探究的对象、探究的主体、探究的组织、探究的技能、探究的水平、探究目标的类型和呈现。其中多数类目分为若干子类,如探究的对象分为陈述性知识探究、程序性知识探究、知识创造性应用探究和知识模仿性应用探究,而探究的水平则分为问题起始型、论据起始型、结论起始型和论证起始型。其二,文本分析发现,高中数学教科书中探究内容的编写具有如下特点:在内容方面,教科书中设计了众多的探究内容,主要有两种呈现方式,章节正文中的思考、观察和探究小栏目,以及章节附录中的阅读与思考、探究与发现、信息技术应用和实习作业大栏目;它们以引入数学新知识为主要意旨,72.4%的探究内容以数学知识的探究为对象(其中以陈述性知识居多,占58.7%,程序性知识仅占13.7%),余下27.6%以数学知识的应用为探究对象(其中创造性应用占11.8%,而模仿性应用则占15.8%)。在教学策略方面,教师用书中对探究内容的指导强调了学生的主体性地位(62.2%的目标设计陈述及39.0%的探究内容教学建议陈述主体包括学生);强调应让学生自主探究的探究内容仅占18.1%,强调给予学生充足时间来探究的仅占2.0%,明确标注多人探究的仅占4.2%,其余则未指出学生探究的组织方式;探究技能以基础技能为主(占总技能频次的84.1%),综合技能为辅(占总技能频次的15.9%),接近半数(48.0%)的探究内容训练的探究技能超过2种,在基础技能中推理、观察、比较最受重视,分别在50.1%、20.3%、18.1%的探究内容中需要使用,最不受关注的是控制变量、下操作性定义和形成假设的探究技能,分别在0.6%,0.6%和1.5%的探究内容中受到使用;探究开放水平以结论起始型最多占81.5%,证据起始型次之占10.2%,论证起始型第三占6.0%,问题起始型最少占2.0%。在教学目标方面,73.1%的探究内容教学指导中陈述了教学目标,其中陈述知识与技能目标的比例最大,占到57.8%,陈述过程与方法目标的比例次之,比例为26.1%,陈述情感态度价值观目标的相对最少,占到了13.3%;探究内容目标在陈述时以内部过程为主,占52.7%;其次是既不陈述内部过程也不陈述外显行为的,占10.0%,仅陈述外显行为的排第三,占6.4%,余下的则为既陈述内部过程也陈述外显行为的,占4.0%。其三,样本教师在教学实践中,对高中数学教科书中探究内容的使用具有如下特点:探究内容的选择与改编方面,正文中的探究内容选用比例较高,观察课例中89.6%的探究任务得到了选用,问卷调查中64.8%的样本教师反映选用了教科书中多数探究内容,相对而言附录中的探究内容选用较少;教师较少对探究内容进行改编,观察课例中58.0%的探究任务未经过教师的任何改编,且教师的改编往往弱化了课堂上的学生探究(占58.6%),教师访谈中有5人改编弱化学生探究,有2人改编加强了学生探究。探究内容的教学策略执行方面,学生主体性地位获得了一定体现,问卷调查中仅5.8%的教师喜欢选用教师讲解的方式,其余94.2%的教师倾向于给予学生一定探究机会,课堂观察中比例相当;教师倾向于师问生答的师生互动方式,问卷调查中84.7%的教师喜欢采取师问生答的方式来进行探究,课堂观察中这个比例为81.5%;学生更多运用基础探究技能来进行探究,问卷调查中教师选择让学生提问创造的比例最小,课堂观察中则综合技能使用频次仅占到9.8%;探究开放水平维度的考察则发现,学生的探究空间较小,课堂观察中探究任务的平均开放水平为2.23。探究内容的教学目标凸显方面,接受访谈的9位教师,叙述了自己在使用教科书中探究内容时所关注的教学目标,有7位(77.8%)谈及知识与技能领域的教学目标,有4位(44.4%)谈及过程与方法领域的教学目标,另有5位(55.6%)谈及情感态度与价值观领域的目标。其四,样本教师对探究内容的使用,受到来自教师自身、学生、教科书、学校环境和社会文化五个方面的影响:教师自身方面,65.6%的教师认可探究内容的编写意图是提供师生开展探究教学的素材,但仅52.4%的教师认可探究内容的探究任务应由学生来完成;72.4%的教师认同高中数学教科书中的探究内容,且对教科书中探究内容内容属性与教学属性的认同均值超过对配套资源的认同均值;处于5个探究内容关注阶段(信息、个人化、管理、结果、合作)的教师比例分别为39.8%、77.3%、58.0%、73.3%、86.5%,表明教师主要关注探究内容对自身带来的影响,探究内容使用对学生带来的影响和与其他教师就探究内容的使用进行合作等三个方面;另外教师的个体能力水平和经验亦会对探究内容的使用带来一定影响。学生方面,学生的认知和能力水平、学生的参与性、学生的已有经验与兴趣分别有71.1%、64.2%、61.1%的教师认同会对其探究内容使用带来影响,另有81.3%的教师反映班级人数太大,影响了学生自主探究、动手实践、合作交流的实施。教科书方面,探究内容对考试的重要性、探究内容是否符合教学的需求、探究内容教学目标的明确性、探究内容的难度、探究内容的启发性与必要性、探究内容的生活性、探究内容的可操作性等均会对教师使用教科书中探究内容带来影响。学校环境方面教学时间紧、硬件条件缺乏、教学以知识为取向而非能力为本位及政策制度层面的文化如是否提供给探究内容使用有利政策和教研制度支持等,亦是制约探究内容使用的重要因素。社会文化方面,对探究内容使用的影响则来自于科举制度的考试文化传统、实用主义的功利文化环境和精耕细作的农业文化传承。其五,在上述研究基础上,从教师内在提升、教科书编制、学校环境改善以及社会整体文化等四个侧面提出促进教师使用教科书中探究内容的策略:教师提升策略方面,对探究内容的选取与改编,教师应依据探究主线来取舍教科书中探究内容、依据“探究的流畅性”来增加探究内容、依据“探究的明确性”来改编探究内容、依据“教学的现实性”来创生探究内容;对探究内容教学策略的执行,教师应树立合理的教科书使用观、从数学本质和数学探究的特征以及数学探究的方法技能出发来引导探究、正确认识数学探究过程与结果的双重性、并分清教师和学生在探究中的角色地位;对探究内容教学目标的达成,教师应正确认识并合理呈现探究内容的教学目标。教科书的编制方面,应通过广泛调研来确定并明确指出探究内容编制的目的,并正视不同教科书位置中探究内容编制目的的差异;探究内容的选择应遵循价值性、探究性、操作性、趣味性、层次性、文化性等原则;探究内容的呈现则应遵循集中性、完整性、问题性、阶梯性、阅读性、指导性等原则。学校层面应转变仅围绕高考的教学取向并在教研活动中关注探究内容使用。社会文化层面则应做到全面认识高中数学教育培养目标、家长和社会大众切勿给予学校教育过多外部干涉、高考命题应转向关注问题解决能力。论文分为8章,绪论、文献综述、研究设计、高中数学教科书中探究内容的编写特点分析、高中数学教师使用教科书中探究内容的现状透视、高中数学教师使用教科书中探究内容的影响因素、促进教师使用高中数学教科书中探究内容的策略、研究的结论与思考。本研究的创新之处:1)研究首次对高中数学教科书中探究内容编写特点和使用进行了系统研究,研究主题新;2)研究着眼于教科书的教学属性,将高中数学教师对教科书中探究内容的使用视为探究内容教学设计意图的实施活动,从探究内容的选取、探究内容教学策略的执行和探究内容教学目标的凸显三个维度对其进行了探查,研究的视角新;3)研究采用TIMSS课程框架作为理论框架,通过研究证实了其对探究内容使用这一微观课程实施领域的解释力,亦发现了课程、教师、学生、学校和社会文化各个层面因素对教科书使用及教学实践活动影响的交互性,揭示了教科书使用是一复杂的教育现象,受多种因素的影响,并提出了促进教师使用教科书中探究内容的策略,研究结论新。本研究的不足之处:1)研究仅涉及TIMSS课程框架中三个层面课程中的两个——预期课程与实施课程,且仅关注教师主体对高中数学教科书中探究内容的使用,未能够揭示探究内容使用的效果;2)研究采取多种工具收集数据,原始资料非常庞杂,掌握不易,故不排除数据分析时忽略其在整个研究过程中的“整体意义”,而只作了片面推断的可能性;3)研究受取样局限,故而更追求理解性和建设性的结论,而缺少一般量化研究的确定性、普遍性和推广性。
杨爱君[6]2012年在《高师教育实践课程研究》文中研究说明教学能力是教师教学水平的彰显,是教师专业发展的核心内容。教学能力的培养贯穿于教师职前培养与在职研训的全过程。高师教育实践课程是“师范性”的重要载体,相对于教育学和心理学等教育理论课程,具有直接的实践指向性。通过选择合理的教育实践课程内容与组织形式,有助于促进师范生教学能力的生成,从而提升师范生入职后教学工作的起点,促进师范生形成自主的专业发展意识与能力。本研究基于教学能力生成的视角,在对教师职前教育的教育实践课程历史沿革、我国高师教育实践课程现状以及师范生在既有的教育实践课程培养下所生成的教学能力的现状为切入点,对教育实践课程设计的理论基础、课程目标、课程内容、组织与实施以及评价进行探究。在对文献梳理的基础上本研究中提出：教学能力指教师所具有的以个人的经验、知识和教育教学理论为基础,能够通过具体的教学设计、实施以及反思与反馈活动充分挖掘并发挥蕴涵于教学要素中的教育性因素,从而有助于富有效率、效果与效益地促进学生身心和谐健康发展,促进学生与教师主动体验与实现生命意义的个人教学理论与行为的有机统一体。教育实践课程是高师院校设置实施的一切有助于师范生个人教学能力的生成与提高的各种活动总和。研究中对西方主要国家教师职前教育中的教育实践课程的历史沿革以及我国师范生教育实践课程的历史沿革进行了追溯,从而为教育实践课程内容选择、组织实施提供历史借鉴。研究中从既有的教育实践课程设计的现状与存在的问题以及师范生教学能力的现状进行研究。采用问卷调查和实地研究相结合的方法,从教学设计能力、教学实施能力以及教学反思能力的角度对师范生教学能力的现状进行了深入研究。问卷调查研究显示,师范生个体在教学设计能力、实施能力以及反思与矫正能力三个方面存在差异,其中教学设计能力维度平均得分在三个维度中最其低,教学反思与矫正能力平均得分最高,教学实施能力平均得分居中。性别、户籍类型、就读高中类型、就读重点高中类型、专业名次、专业、实习类型、实习区域、实习时间等不同人口学变量的师范生教学能力存在差异。通过实地的观察与访谈发现,师范生迫切希冀高师教育实践课程在内容及组织形式方面进行改革。研究中分别从哲学基础、社会学基础以及心理学基础三个校对对教育实践课程的理论基础进行了探究,提出兴趣结构理论为哲学基础、行动交往理论为社会学基础以及行为主义与建构主义相结合为心理学基础对教育实践课程设计的理论基础进行了探讨。基于对教师教学活动特性、教育实践课程的历史沿革、师范生教学能力的现状以及教育实践课程的理论基础的研究,提出以教学基本功和教学基本技能为教育实践课程的内容。教学基本功主要包括书写技能训练和以普通话训练为主要内容的口语表达技能训练。依据教学活动分为课前设计、课堂实施和课后反思,教学设计技能分为教学设计、教学实施和教学反思三个大类。教学设计技能训练的内容具体包括学科课程标准研习、中小学教材研习、课程改革理念研习、板书设计技能训练、教学媒体设计训练五方面内容；教学实施技能训练的内容具体包括学习动机激发技能训练、导入技能训练、讲述与演示技能训练、提问技能训练、反馈技能训练、强化技能训练以及突发事件处理技能训练七方面的内容。基于教育实践课程的价值定位于师范生教学能力生成的认识,是一种活动性课程,本研究将教育实践课程的组织分为非正式课程与正式课程两类,其中非正式课程形式的教育实践课程具体分为基本教学技能竞赛和讲课小组两种组织形式；正式课程形式的教育实践课程具体分为观摩教学、模拟教学教育教学实习三种组织形式。研究中分别对各种形式的教育实践课程的内容、组织与实施进行了研究。教育实践课程作为一种活动性课程,课程的组织与实施是同一过程中的两个方面,具体类型的教育实践课程实施过程中有各自的特点,但各种类型的教育实践课程实施过程中存在着共性的原则,这些共性的原则具体包括主体性、反思性原则以及示范性原则。课程评价是对课程设计与实施的再思考,教育实践课程以师范生教学能力生成与丰富为鹄的,教育实践课程的评价以师范生在各种类型的实践课程中的态度与行为表现为依据,遵循主体性、活动性、发展性以及形成性与终结性相结合的原则,评价中具体可以采用档案袋评价、作业评价、学业考试评价以及问卷调查方法。
王慧[7]2012年在《大学生化学实验技能学习方式的探查》文中指出较高的实验技能水平是当代大学化学专业学生必备能力之一,正因为此,各高校积极进行实验教学改革,以促进学生实验技能的提高。然而,笔者通过访谈、观察、问卷调查等手段发现,大学生化学实验学习中,现有学习方式对大学生化学实验技能的培养没有充分发挥作用,影响了学生实验技能的学习效果。为此,笔者通过理论分析和实证研究相结合的方式,了解了大学生化学实验技能学习方式的现状及其有效性,并提出了优化大学生化学实验技能学习方式的策略。主要的研究结果有：1.大学化学专业学生实验技能的学习方式现状：(1)观察学习方式在大学生化学技能学习中占据着特殊地位；(2)任务训练是大学生化学实验技能学习最主要的方式；(3)毕业论文研究是大学生获得化学实验应用技能的最重要方式；(4)不同性别、年级学生化学实验技能学习方式存在差异。2.大学化学专业学生化学技能学习方式的有效性现状：(1)观察学习方式的有效性有待提高；(2)探究性任务训练学习方式存在形式和内容的异化；(3)学生问题意识制约着毕业论文的研究效果；(4)众多因素的影响使技能实习未能达到预期目标；3.采用一定的教学策略能帮助大学生提高各种学习方式的有效性：(1)注意形式和内容的统一,充分发挥各种学习方式的功能；(2)注重统筹计划,促使化学实验技能学习方式的螺旋融合；(3)加强启发引导,促使学生实验学习中问题意识和分析归纳水平的提高；(4)针对专业和学习内容,引导学生个性化地使用各种学习方式。
朱妍[8]2008年在《高中化学教学中元认知能力培养的研究与实践》文中研究说明培养学生元认知能力是教会学生学习和提高学习能力的有效途径,是适应终身学习的必然要求,是新课程改革的应有之义。本文追述了元认知思想渊源,对元认知的概念、结构、特点、功能等有关理论进行概述。从化学学习能力和化学新课程改革两方面阐述了元认知能力的提高对化学学习的影响。以元认知能力培养的途径和方法为依据,结合化学学习实际,构建化学教学中培养学生元认知能力的方法以及元认知训练方法与模型。在此基础上采用实验、调查、个案研究等方法,以化学课堂教学中培养元认知和元认知策略训练两种方式分别进行教学实践研究。通过个案访谈中质的描述和问卷调查中量的测量来分析和评价培养与训练实践的效果和存在的问题。研究结果表明:1、元认知在化学学习中表现为一种对化学认知活动和化学解题过程进行自我观察、自我意识、自我监控、自我调节、自我反思与评价的能力,这种能力可以通过在化学教学中培养和训练而形成。2、化学教学中培养学生的化学元认知能力需要从以下几个方面着手:①加深对元认的认识与理解;②掌握元认知培养和训练的方法;③重视合理的教学设计。3、化学课堂教学中培养学生元认知能力是有效可行的。教学实践中所设计的培养方案能够提高学生在化学学习和化学问题解决中的元认知能力。4、提出以认知策略、学习的外部方法、元认知调控活动三者相结合进行元认知训练的方法与活动模型,并以此为依据设计学习策略指导教程,进行元认知策略训练的实践。实证研究表明该训练方法与活动模式对提高学生元认知水平起到积极作用,能够促进学生元认知能力的发展。
张莉君[9]2014年在《师范大学化学专业教学技能课程规范化教学实践研究》文中提出培养高素质的教师是我国基础教育对教师教育提出的新的挑战。化学教学技能课程对培养高素质化学教师具有举足轻重的作用。但由于该课程开设时间短,课程教学的具体内容设置缺乏规范,课程教学模式不合适,严重限制课程教学对学生教学能力的提升。本文研究化学教学技能规范化教学,根据高素质化学教师所必须具备的教学能力,构建优化的教学模式,构建具体学习内容模块,规范各类化学知识教学的基本方法,使课程教学有效促进学生化学教学能力迅速提高。课题研究形成了该课程教学系统的理论,在化学教学理论上具有创新性,教学模式实用性良好,对培养高素质化学教师具有良好的理论意义及良好的实用意义。本文构建了化学教学技能课程教学三段模式,即：学生通过三个阶段的教学设计实践,能很好地理解各类知识的教学原理和教学方法。本文还设置了系统的课程教学内容,即：九年级化学教学中分子、原子、化学式、元素化合价、氧气、二氧化碳性质和根据化学式的计算；高一化学教学中钠、物质的量、氧化还原反应、化学键。设置这些重点和难点知识的教学规范,使学生理解教学原理的基础上系统掌握各类知识的基本教学原理和教学方法。本文在以上基础上进行了教学实践研究。教学实践研究结果表明：化学教学技规范化教学模式的教学中学生表现出积极主动的学习态度,学生的化学教学能力迅速提高,学生在课堂教学实践和教育实习过程中表现良好。研究结果表明：该教学模式对于化学专业学生的化学教学技能的培养是完全合适的和高效的,学生基本能达到应有的教学目标,形成较高的化学教学能力。
苏天鹅[10]2008年在《新手型化学教师教学技能发展研究》文中指出本研究以新手型化学教师(化学新教师和准教师)的教学技能发展现状为切入点,在对文献进行梳理的基础上,依据课堂教学环节的一般程序和化学学科的特点、结合新课程理念下对化学教师教学技能提出的新要求,提出了所要研究的具体教学技能。研究的具体教学技能分为基本教学技能和指导学生学习的技能。基本教学技能包含有技能①、技能②、技能③。技能①分为:教学口语技能、体态语技能、书面语技能、导入课技能、提问技能、课堂调控技能、结束课技能。技能②:化学实验操作技能。技能③:现代教育技术应用技能。指导学生学习的技能包含有:关注学生的全面发展技能;对学生进行情感、态度、价值观教育的技能;关注学生个性差异的技能;教学方式多样性的技能;布置作业形式多样化的技能;评价学生方式多样化的技能。依据此分类,制定了相关教学技能调查问卷和评价量表,选取准教师(某师范大学2004级化学专业学生)和他们进行教育实习(第5学期)时所在学校的化学新教师(工作0-5年)为研究对象,进行相关教学技能问卷调查和量表调查,并对结果进行比较与分析,最后形成研究结论。通过对教学技能的问卷进行统计与分析得出,在教学中,化学新教师和准教师在基本教学技能方面优于他们的指导学生学习的技能。化学新教师和准教师在教学技能方面的共同点是:在体态语技能方面做得都比较好,对于结束课技能方面和现代教育技术应用方面做得不好。不同点是:化学新教师在课堂教学调控技能方面做得优于准教师。对于指导学生学习性技能方面,新教师在教学方式多样性的技能方面做得相对好一些,而准教师在评价学生方式多样化的技能方面做得相对好一些。通过对教学技能量表得分的结果进行统计,分析了在基本教学技能中,化学新教师和准教师基本教学技能现状的原因。本文的研究结论:建立在对新教师和准教师基本教学技能的发展基础之上,一方面,提出了基本教学技能训练的注意事项,另一方面,提出了基本教学技能训练的方法,有组织地训练和自由训练相结合,适当延长教育实习时间,实习与见习相结合,优化教师教育课程结构,优化教师资格证书的认定等。笔者基于新手型化学教师“指导学生学习性技能”不高这一现状,提出了新课程理念下教学设计的新形式。尝试着通过这个全新的教师教学设计新形式,从理念上去引导教师的教学技能,从根本上去指导教师的教学技能,从而提高教师的“指导学生学习技能”,以满足新课程理念下对教师教学技能的要求。
参考文献：
[1]. 中学生化学实验技能的形成与训练的研究[D]. 康午生. 西南师范大学. 2000
[2]. 培养初中生化学实验操作能力教学策略的研究[D]. 朱丹彤. 沈阳师范大学. 2018
[3]. 化学学习负迁移诊断及矫正研究[D]. 王世存. 华中师范大学. 2013
[4]. 中学生化学思维研究[D]. 李玲. 南京师范大学. 2014
[5]. 高中数学教科书中探究内容的使用研究[D]. 刘云. 西南大学. 2016
[6]. 高师教育实践课程研究[D]. 杨爱君. 陕西师范大学. 2012
[7]. 大学生化学实验技能学习方式的探查[D]. 王慧. 扬州大学. 2012
[8]. 高中化学教学中元认知能力培养的研究与实践[D]. 朱妍. 苏州大学. 2008
[9]. 师范大学化学专业教学技能课程规范化教学实践研究[D]. 张莉君. 湖南师范大学. 2014
[10]. 新手型化学教师教学技能发展研究[D]. 苏天鹅. 陕西师范大学. 2008
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