后预设：文本教学化的必由之路，本文主要内容关键词为：必由之路论文,文本论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“凡事预则立，不预则废。”预设是现代课堂教学的重要组成部分。现行预设强调从当前特征和状态等方面对学生进行分析，但实际操作中，教师基于自己的实践性经验揣摩学生实际，这样的预设完全匹配学生学习需要的很少。每一个教学情景会因学生的兴趣、特点、需要和水平等不同而呈现出多样性和差异性，这就要求教师充当文本与学生学习需要之间的协调者，以提高文本对具体教学情景的适应性。为此，我们有必要更新预设观点，转变预设视角，在先期预设之后，有针对性地从学生实际切入，对教学活动进行“二度”预设，以促进文本进一步教学化，最大化地实现文本的课程意义。我们将此时的“二度”预设称之为“后预设”。
一、后预设的意涵
所谓后预设是指在先期预设之后，上课之前，本着使文本在本班语文教学中适合性最大化的目的，有针对性地深入了解和充分吸纳学生实际，积极寻求文本与学生间相融通的策略，努力实现学生的学习基点、文本的重难点和教学的切入点之间和谐共生的具体化过程。
后预设是在先期预设的基础上，有针对性地关注学生课前“有所知”和“有所求”，关注学生对文本的直接期待、经验和体验，关注学生的学习起点和兴奋点，关注学生的可能性变化，进而为确定教学重难点，选定易于学的教法等方面提供鲜活的依据。当然，后预设并不意味着无需考虑文本，并不意味着把学生实际看做课堂教学目标，看做衡量预设成败的标准，而旨在利用学生实际，促使文本进一步教学化。
后预设是相对先期预设而言的，是完善现行预设的主要途径，是促进文本进一步教学化，实现教学最优化的关键一步。真正的预设是动态的，后预设是这个动态过程中的特殊环节，是追求有效预设，促进文本进一步教学化的加油站；真正的预设是以学生为本的，学生实际是课堂预设乃至课堂教学中最重要的要素，后预设就是力求将学生作为一个个富有个性与体验的生命来重视，尽可能地了解和吸纳学生实际，满足学生学习需求。
先期预设是后预设的本源。教师只有进行必要的先期预设，才能明白急需了解学生哪些方面的情况，才能在后预设中有针对性地了解学生的实际，审时度势，敏锐判断和有效吸纳学生实际，才能通过后预设将学生学习行为确定化（非固定化）地予以规划，使学生的课堂习得行为得到具体化的预测[1]，进而根据预测设计适宜的情境，诱发学生入情入境地品读和感悟。
尽管后预设的实践和理论研究较之现行预设更为困难，涉及的问题也很多，但我们在对后预设的初步实践和思考中，越来越认识到，后预设是促进文本进一步教学化的必由之路，是语文教学不可或缺的环节，是每一位教师亟待养成的一种课前姿态。现行预设孤立地考虑文本特点和学生实际，且对学生实际的认识处于泛化阶段，与学生存在或大或小的距离，这一难题一时难以突破。而后预设致力于有针对性地深入了解每位学生实际，力求文本与学生实际之间相互渗透和融合，进而使教学活动进一步开放、创新、充满活力；后预设致力于通过满足每位学生的学习需求，激发学生在自主、合作、探究中唤醒主动意识，增强进取精神，进而回归语文教育本质；后预设还致力于促进学生各方面能力的和谐发展，注重体现语文学科丰富的人文内涵，进而全面提高学生的语言素养。可见，后预设不但能帮助学生改进语文学习，而且有力地促使教师从传统预设习惯和应试教育的樊篱中解脱出来，不断地将新理念转化为具体的预设策略和教学行为，使师生互动的“教学场”超越“太扶则无力”、“太放则难收”的现状，进而走向高效、优效。如此看来，后预设顺应和体现了本次语文课程改革的基本理念，为教师、学生、文本之间的真正对话提供了可能，是促进文本进一步教学化和提升预设效率的有力保障，是进一步推进新课改不可忽略的突破口。后预设会使语文教学从封闭走向开放，从而塑造新型的语文教学文化，实现语文教学过程的民主化，这些都决定了它在语文学科建设中的重要地位。
二、后预设的现实意义
后预设既有助于达成教学目标，又有利于激发学生主动积极地参与教学活动，具有一定的现实意义。
1.后预设可以促进文本教学化
文本只有满足特定学习情景的问题、需要和兴趣时，才具有课程的意义。首先，现行预设是教师上课前一天或前几天展开的，时间较长，且预设后一般不再顾及，而后预设是在先期预设之后、上课之前展开，相对先期预设来说，后预设时间更接近授课时间，在这段时间内了解学生实际，有助于教师调整自我，以最佳状态走进课堂。其次，现行预设依赖于文本、教参以及教师自身的经验，主要关注如何将文本处理转化为教学活动的流程和环节，而后预设主要依据学生实际，关注如何有针对性地了解学生实际，如何最大限度地尊重和利用学生实际，进而实现文本与学生之间的自然融合。再次，现行预设追求对文本的深层解读和娴熟处理，很少考虑教学活动的动态生成，而后预设在直觉感受学生实际的基础上，追求对学生可能性变化的必要揣摩，对教学可能性的丰富预演和可行性推敲，进而活化课堂教学的具体环节。最后，教师如果将后预设作为教学活动中最基本、最经常的工作，就不至于忽视学生的各种行为表现，就会乐于根据学生的状态调整自身的言行，并善于创设适宜的情境，诱发学生某种积极的生成，进而促进文本进一步教学化。只有这样，语文教学的个性化和创造性才会得以实现。
2.后预设可以促成每位学生发展
后预设倡导教师密切关注学生实际，真正做到以学定教，顺学而导，促成每一个学生的发展。“要给学生参与课程任务的机会。”[2]后预设就是通过最大限度地利用学生“有所知”，满足学生“有所求”，最大可能地尊重学生的情感体验，吸纳学生的有效资源，揣摩学生的可能表现，从而尽可能地给予学生参与教学活动的机会，促成每位学生主动积极地发展。后预设的根本目的就是为了找到与文本相对应的学生的最近发展区，越接近学生发展区的教学活动就越容易与学生相融合，也就越贴近学生个体鲜活生命的本真状态，这样，必然促使每位学生生成应对复杂对话和多变情境以及察知细微变化的灵气和悟性，促成每位学生思维的发展和生命的成长。从另一个角度看，后预设致力于尊重学生的学习兴趣和热情，关注学生的体验和变化，鼓励学生之间的交流、互助和合作，在这种情境下，学生自身的资源很容易成为学生、文本、教师之间对话的触发点和共振点，文本教学目标会在触发中逐步被学生内化，学生的阅读方法会在共振中自我建构。换言之，某个学生时常得到尊重和吸纳，必然会增强这名学生的主体意识，调动其学习积极性，推动其学习姿态前移，促进其学习起点提高，促使其学会自主选择学习内容，自主运用学习方式，自主评价学习成果，进而让每位学生在“我参与、我成长”的快乐中，惯于采用自读自悟自得的学习方法，达到“不为而为之”的语文教学境界。
3.后预设可以加快教师专业成长
在后预设推动下，学生自主、合作、探究的时间多了，空间大了，自读自悟自得的能力增强了，因此，教师的预设和教学方式也应不断随之转变。然而，长期形成的预设和教学习惯在教参和教师的教学行为中或多或少、有意无意地存在着。教参只是一种概念性的假设，预设也仅仅是为如何实施有效教学提供可能，而不是有效教学的现实。[3]后预设就是倡导教师在琢磨文本的基础上有针对性地关注学生实际，在规划教学流程的基础上推想多种可能，以引导教师充分了解和有效吸纳学生实际，多方估计学生在课堂中的可能变化，并从“外导”角色，事先预设课堂动态生成的引的方向、导的重点。这样，教师会不断增强预设的开放意识，善于回眸每节课，琢磨每一个细节，善于及时了解和利用学生实际洞穿教学活动、探知课堂生活走向，周密考虑课堂上的各种可能，从中激活获取学生实际的智慧，历练与其相应的事先推想、灵活调整、随机应变、有效吸纳等技能，养成课堂教学的预设者、教学活动的重组者动态生成的推进者必备的素养。同时，教师品味和咀嚼先期预设、得失体会是对预设实践的一次丰富，是对提高预设能力的一次“回授”，有利于促进教师习惯性地站在学生的立场上，体会学生的学习感受，与学生一起阅读、感悟、运用，真正成为学生中的一员，而这些正是教师专业成长的基础。教师在一次次地否定，一次次地新生中，会自觉反思、丰富预设行为和教学行为，生成教育智慧，逐步确立以学生实际为重心的预设观和以学生发展为本的教学观。当教师对后预设的实践，从经验的、直觉的过程上升到理性的、自觉的过程，教师会因此而回归专业成长的自主性。
三、后预设的基本原则
后预设有针对性地了解学生实际，并据此揣摩学习心理，明确学习难点，推测学习方法，从学生的“学路”调整先期预设的“教路”，为此，后预设必须遵循以下基本原则：
1.主体性原则
所谓主体性是指在教师充分了解和有效吸纳学生实际，预设和开展教学活动的过程中，学生所表现出的能动性、自主性和创造性。后预设倡导有针对性地了解学生实际，最大限度地贴近学生的学习体验，满足学生的学习期待，激发学生的参与情趣，接近学生的生命状态。为此，在寻求教师预设的主导性和学生参与预设的主体性之间平衡的前提下，着力关注学生的主动性、潜在性和差异性，最大限度地尊重每位学生实际，最大可能地激发每位学生敢于、乐于参与后预设和教学活动，让每位学生在自由、平等、互动、和谐的对话中交流独特感受和体验，显现人之为人的自尊，从中不断唤醒学生在后预设和教学活动中的主体意识。换言之，某个学生时常得到师生的认同或赞赏，必定会激励这一个学生将参与后预设和教学活动的热情转化为一种积极、主动的学习生活，自我体验生命的独特性，自我把握生命的生成性，进而使教学活动成为每位学生实现人性优化、人格升华的过程。
2.生成性原则
所谓生成性是指后预设富有弹性和灵动，留有学生自主学习和动态生成的时间和空间，备有即时处理思维碰撞、意见分歧、情感交融等方面的策略。不同个体的充满灵气的学生在课堂上是动态的，是能动学习的，教学活动融入他们的元素越多，他们的积极性会越高。后预设不是小修小补，更不是按图索骥，而是最大可能地利用学生实际，促进文本进一步教学化。面对这些，教师必须用动态生成的观念，进一步预想教学对象的复杂性、教学内容的灵活性、教学方法的多样性和教学环境的随机性，这样的预设才有可能与学生课堂上的表现相似或接近，教师才有可能进一步推想学生在教学活动中的具体表现，并根据推想的学生状态，事先预设富有针对性的环节、情境、评价等，进而在丰富复杂的教学情境中表现出教者灵活的智慧，使语文课堂成为师生话语交流的自由桥梁、思维碰撞的激烈战场、心灵沟通的快乐天堂。
3.多元性原则
所谓多元性是指后预设因充分顾及学生个体的生活经历、家庭文化背景、学习能力、学习效率等差异而体现的多元感悟和分层实施。不同层次学生会有不同的个性特点，相同层次学生会表现出不同的状态，教师不能忽视同一层次学生因思维方式、情感态度等差别而表现出的个体发展需要，要预留满足每位学生发展的时空。例如，如何引导不同层次的学生进入学习情境？不同层次的学生解读文本的深度有多大区别？相同层次的学生可能从哪些不同角度提出问题，发表见解？什么话题对学生最有探究的价值？等等，这些都需要教师在后预设中进一步接近或明朗。已有的教学方案只是可供选择的一种参考[4]，后预设应为这种参考寻求分层实施的策略，预想更丰富的可能，留足多元启悟的时空，使每位学生在教学活动中找到自我、发展自我。从后预设操作层面来说，教师是在预设一个如何最大化地接近每位学生实际的“学案”。
4.发展性原则
所谓发展性是指教师在后预设中，利用学生实际，形成诸多如何有效调节学生知、情、意等策略，使教学活动诸要素之间始终处于一种协调平衡的发展状态。发展性首先体现在师生共同发展上，在后预设中学生是“消费者”，教师是学生消费过程的“导购者”，教师的引导应定位在如何激励和帮助每位学生自主学习、自我建构上。同时，处于平等对话首席的教师，会在思维碰撞中感受教学相长的快乐。发展性还体现在知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观这三维目标和谐发展上。在后预设中，教师既要充分了解和利用学生实际，也不能被学生实际所困，要注意字、词、句、篇之间，阅读积累、感悟运用之间，学生的当前状态与文本的教学目标之间的平衡和发展。可见，后预设既体现工具性与人文性的辩证统一，知识独构与价值同取的和谐发展，又体现教师主导与学生自主的辩证统一，充分预设与把握生成的和谐发展，进而使教学活动成为师生之间的相互敞开、吸纳与分享的活动，体现“双方的交互性和精神的承领”[5]。
四、实施后预设的基本策略
后预设没有既定的策略，但作为促进文本进一步教学化的途径、方法、技术等选择组合方略，以及实施时强调优化的观念和技巧，后预设又有自己的规律和相对策略。
1.掌握前在状态是后预设的前提
教学活动是在学生个体经验的背景下展开的，否则，就成了无本之木、无源之水。掌握学生前在状态就是有针对性地了解学生前在的基础，掌握学生现有的经验、需求、体验、差异等，分析学生已有的学习起点可以为即将展开的学习提供怎样的支撑。
首先，教师要创设一种宽松、自由、民主的沟通氛围，让学生敢于、乐于、善于与教师交流。平时，教师应主动与学生沟通，将“倾听”作为师生互动的调和剂。在了解绝大多数学生学习语文的态度、习惯、水平、能力课外阅读以及过去评价等级等情况的基础上，注意对班级特殊学生学习语文情况的了解。了解得越多，储备的贴近学生实际的素材就越多，后预设也就越有针对性。
其次，师生交流应延伸到尽可能宽泛的领域。课前，教师可以有针对性地个别交谈，发现学生思维品质，了解学生家庭学习背景；可以有针对性地与几个同学交谈，判断他们学习的兴趣、基础；可以有针对性地召开座谈会，就某个方面畅所欲言；还可以根据文本特点，有选择地运用预习作业、预习报告单学生自主预设学案等方式，针对某一课或某些重要环节展开沟通，了解学生前在状态。聚集学生感兴趣的话题。例如，预习报告单既能引导学生从我的目标、收获、发现、资料、问题、学法等方面自主预习和归纳填写，又能在课前较短的时间内最大化地了解和吸纳学生实际，以便及时有效地变学生资源为教学资源。课内，教师更应注意观察学生在课堂上的各种表现，看在眼里，记在心里，为今后预设提供依据。课后，教师也可以及时对照预设，回味学生课堂上动态生成的言行；可以鼓励学生带着思考走出课堂，走近老师，透过学生课后所提的问题，体会和积累学生在教学活动中的真实感受，增强自身对学生实际的直觉，吸收反馈信息，反思课前预设。
再次，教师既要注意倾向性问题，也要关注偶尔出现的细节，从中积极寻求掌握前在状态的最佳切入点。教师可透过学生的关注点掌握学生前在状态，先让学生说出自认为最重要的、最感兴趣的学习内容，然后站在学生的角度，想想不同的学生对文本是怎么看的、怎么想的，以此掌握不同学生的前在状态；也可透过学生搜集的资料掌握学生前在状态，学生搜集的相关资料带有自己的经验背景、独特感受、思维方式、灵感、兴致等。后预设中，教师要尽可能地掌握每位学生搜集的资料，从中猜摸不同学生的学习心理、需求和差异；还可透过学生产生的疑惑掌握学生前在状态。陶行知先生说过：“发明千千万，起点在一问。”发现问题、提出问题是学生学习期待的反映和探究学习的开端，也是教师掌握学生前在状态的最佳切入点。当然，学生的收获、未知、发现、见解、学法、差错等都可能是掌握学生前在状态的切入点。
2.激活潜在可能是后预设的基础
学生实际有的可以清楚地表现出来，而更多的是隐含的、潜在的。如学生学习语文的生活经验基础，学习活动的方式和方法以及情感态度、价值观等，激活学生潜在可能就是推想并激活学生这些隐含的、潜在的可能表现，使其发挥应有的作用。
首先，教师在后预设中，可以根据不同的前在状态，设定不同的星级奖励；还可以就学习目标、内容、方法等方面体验进行交流和互评；甚至可以激励学生围绕学习内容，结合各自实际，提出个性化的学习方案，参与班级学案评比……这样，有针对性地为学生开辟一个自我展现的隐性平台，激活学生学习的主观能动性，学生的潜力也会随之活跃起来。
其次，教师要有一双慧眼，善于发现、善于识别善于抓住稍纵即逝的有价值的学生反应给予放大或强化，有针对性地变学生的“隐性资源”为教学活动的“显性资源”，使学生资源最大化地增值，但不可信手拈来，不加选择的学生资源不会对教学起辅助作用。
再次，教师应有针对性地推想课堂教学中学生可能表现的丰富性，预想不同学生可能需求的层次性……并预设相应的有声朗读、比照参读、视觉冲击、想象体验、换位感受、因果索解等激活策略，使学生消极的潜在状态转化为不可多得的教学资源，让教学活动沿着最佳的轨道运行。这样，后预设才能有针对地解决学生的学习困难与问题，才能于不经意间激活和提升学生的潜在资源，才能进一步接近学生的生命状态，促成学生发展。
3.吸纳有效资源是后预设的重点
学生资源被教师吸纳是学生固有的言语生命的欲望，语文教学就应唤醒、顺应和养护这种欲望。顺应并不意味着教师的一切预设跟着学生转，任其信马由缰，那种被学生牵着走的预设不是真正的后预设，至少不是有效的后预设。
首先，教师要有兼容并蓄、海纳百川的宽广胸怀。因为文本往往有“烟笼寒水月笼沙”的朦胧意蕴，加之时代、经历、个性等差异，不同学生对文本的解读必然呈多元的态势，有的甚至与教师先期预设思路不一致，与文本主旨不相符，这是正常现象，这也正是后预设的关注点、着力点。教师对此既不要躲闪避开，也不要草草了事；既要站在教育者的角度，根据文本特点和编者意图对学生实际进行有针对性的梳理、比较、判断和吸纳，也要“蹲下来”。我们要努力让自己跟着学生的思维走，客观、冷静地梳理出群体中的主流，吸纳其中积极的、正面的、有价值的成分；对其中消极的、负面的、无价值的，也应采取更为机智的方法，作巧妙的引导和利用，使学生从中感悟到自己的错误所在，真正达到纠误匡谬的目的。
其次，融合是吸纳学生资源的出发点和归宿。教师通过调整、删减、提取等方法，对学生资源去粗取精，去伪取真，并将其与教学内容勾连、融合，达到水到渠成、浑然天成的效果。融合不能只停留在“感悟”层面，因为学生资源沾染着个人的色彩，它的吸纳可以帮助学生唤起自我鲜活的精神感悟，释放自身内在的生命意蕴，悟得自己的人生思考，为此，帮助学生在感悟的基础上继续深化和推进的同时，更应指向读出学生自己的人生思考和言语的运用表达。
再次，一时全部吸纳学生资源，显然不现实，这就需要教师在众多纷繁复杂的学生资源中分清主次，分层实施。有的课前给予适当点评，有的课中有选择地点拨，有的课后进行个别辅导。如果放手让学生自主发展，教者必须设法将学习目标渗透给学生，以导引学生自主学习的视线，让学生在交流合作中相互吸纳。
总之，吸纳学生有效资源是一种针对性地帮助学生克服和解决学习困难与障碍的过程，是一种激励性地引领学生由潜在可能向现实发展转变的过程，说到底，是一种关注学生实际状态不断动态调整和提升的互动生成的过程。
4.多方预想是后预设的关键
教师在课前无法预测教学活动中千姿百态的细节，在课堂上，面对活生生的群体，往往会出现教师未曾预料的许多事情、许多问题、许多情境，但如果把课堂动态生成绝对化，后预设就无法展开。
首先，教师要坚持后预设的创生观，有不断推想、吸纳和提升学生积极生成的意识，有因生而动、因时而变、因情而作的习惯，自觉预演某个富有个性的“教学场”因师生、生生的多重组合，教学方法的随机变动和教学场景、内容对象等变化而衍生出教学活动的多方面变式，有针对性地设计预案1、预案2等不同的学习路径和应对方案。
其次，在充分了解和掌握学生实际的基础上，有针对性地创设一些情境，诱发学生的积极生成，引导学生的随意生成，升华学生的感悟。对诱发生成性学习所必不可少的情境，要多模拟一些语境，多估计一些可能，对学生各种可能反应的预测应了然于心，以避免在课堂上或望洋兴叹，或听之任之。
再次，教师要注意构建多层次、多角度等通式应变策略库，储备要全，实施要选。这样，才能根据学生在课堂中的意外生成有针对性地切入，才能敏锐地捕捉有价值的生成契机，冷静地分析其教育意义，弹性控制教学环节，从容重组教学资源，使学生在原有基础上获得真实的发展。长此以往，即使课堂出现未曾预约或无法预约的生成，教师也有足够的机智应对自如，将生成引向精彩，进而不断生成，使教学活动中的不确定性向有利于完成教学目标的确定性转化，增强课堂动态生成的预测性，激发课堂活力，使每一堂课成为不可重复的激情和智慧综合生成的乐园[6]。
5.预留时空是后预设成功的保证
后预设根本目的在于促进学生主动发展。叶澜教授指出：“教师要有教学方案的设计，并在教学方案设计中预先为学生的主动参与留出时间与空间，为教学过程的动态生成创设条件。”
首先，教师应意识到实际课堂状况比预设的生动、活泼、丰富得多。语文教学活动的复杂性、丰富性和情境性，决定后预设下的课堂不完全是预设的“计划”课堂，而是一个渐进的、多层次的和多角度的非线性序列，是师生及多种因素间动态的相互作用的过程。
其次，教师在后预设中应利用有限的教学时间尽可能地开拓“无限的”教学空间：充分发挥教学个性的空间、有效使用教学媒体的空间、灵活应用教学技术的空间、发掘文本内涵的空间、拓展教学内容的空间、培养学生综合能力的空间、学生成就动机的空间、合作学习的空间、个性张扬的空间、自我认同的空间、智力与情感发展的空间[1]。
再次，教师不但要考虑若干板块在教学活动中有序生成的可能，更要有针对性地考虑若干板块无序生成的可能，有根据学生实际及时变化的灵动和柔性，在“学生怎样学”的框架规划版块设计、多线推想上下工夫，多给学生质疑问难、探究尝试、拓展开放的机会，多预留随时根据学生心理、情感、认知等需要做出相应调整的时空，特别要多预留顾及学生的个体差异，安排较充裕的自读自悟、小组交流和个别指导的时空。
语文学科的人文性决定了实施后预设策略的多样性，且策略之间在具体实施中不是孤立的、静止的，而是动态的、交叉重叠的、相辅相成的。总之，要实现以学生为本的教学观，教师必须反思预设现状，用后预设补充和完善预设，用后预设促进文本进一步教学化，实现预设价值和意义的最大化。我们期待广大语文教师富有创意的实践和探究，不断丰富和完善后预设的相关策略和操作方法，并通过后预设把新课标的理念最大化地快速融入语文教师的职业自觉中。