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1 大学扩招及质量忧患意识
我国目前正在大力推进高等教育大众化的进程，“九五”期间是我国高等教育蓬勃发展的五年。在过去的五年里，普通高等学校总共招收学生713万，年均增长20.8%。招生规模从1996年的104万人提升到2000年的221万人，增长了112.5%。普通全日制高校在校生从1996年的302万人增长到556万人。接受高等教育的人数从1996年的583万人增长到2000年的950万人，毛入学率从1996年的8.3%达到2000年的11.7%，发展速度之快令世界瞩目。大规模扩招是从1999年开始的。1999年和2000年招生规模分别比上年增长了41.20%和30.77%。远远高于1998年招生比上年增长的比例8.32%，也高于“九五”期间的平均增长率20.8%。2001年扩招的势头依然强劲，但幅度已有所控制，将招生250万人，比上年增长13%。到2010年我国当年招收的大学生预计将达到450万人，同龄人口高等教育的入学率将达到15%，从而步入了高等教育大众化的新的发展阶段。从今年起，国家将对考生的资格取消婚否与年龄的限制，中专、技校毕业生也可以报考高等学校，这些措施都将有力地推动高等教育大众化的进程。扩招当然是好事情，国家通过扩招一定程度上刺激了内需，学校可以增加收入，提高规模效益，而更多的青年则满足了求学的愿望，学校为社会提供了更多的人才。但是人们也不得不担心，扩招会不会影响教育质量。鱼与熊掌，能否兼得？
从教育经济学的角度看，学校规模与学校的规模效益有直接关系。学校规模越小，生均成本越高，资源浪费越大，只有具备了一定的规模，才能有效地使用资源，降低成本，实现规模效益。这里说的是一定的规模，当然不是越大越好。我们可以假定生均占有教育资源有一个合理的量化标准，当有关数值过大时，说明教育资源利用率不高，这时应当扩大学校规模。反之，如果过小时，则说明教育资源紧张，学校规模过大了。而当教育资源紧张时，势必会影响教育质量。从有关调查研究中反映出，我国高校生均占有教育资源与教育部的部颁标准是有一定差距的。
据统计，1994年在全国1080高校中，教学设备配件达不到要求的有774所，占学校总数的43.7%？[1]。对1995年我国616所本科高校六种资源配置情况的分类统计显示，各种资源严重不足，达不到教育部规定最低标准的学校所占的比例高达70%左右[2]。见表一。
表一：1995年616所本科院校生均占有资源低于国家标准所占的比例(%)
笔者参加了北京市教委的课题，2000年对北京市高校最密集的地区学院路高校的物质资源配置情况作了调查分析。课题组调查问卷的统计结果显示，在生均建筑面积、生均教学仪器设备值、生均图书等主要办学条件上，学院路地区高校，其中不少学校还是进入了“211工程”的重点学校，在许多项目上均未达到部颁办学条件标准。见表二与表三。
表二：北京市学院路高校的物质资源配置情况
注：表中“一”表示数据空缺
表三：教育部颁发普通本科高等学校招生规模办学条件标准
注：资料来源于国家教育委员会教计[1996]154号文件：《普通高等学校本、专科招生计划管理意见》。
北京市是全国首善之府，学院路地区更是人文汇萃之地，办学条件尚且差强人意，全国的情况就更无法令人乐观了。
我国就是在办学条件多年陈帐未还的情况下大举扩招的，对教育质量的冲击是有目共睹的事实。换言之，我国在本世纪初如果不能大幅度地改善办学条件，就只能以牺牲质量来换取数量的发展。人们对扩招后高等教育质量的担忧决非空穴来风。
2 高等教育的质量观
根据《辞海》的解释，“质量”指的是产品或工作的优劣程度，如产品质量、技术质量等。教育质量也大致可以理解为教育产品或教育工作的优劣程度。高等教育的教育质量则体现为高等学校产品或高等学校教育工作的优劣程度。
高等学校的产品和高等教育的职能是密切联系在一起的。与教学职能相联系的产品是高等学校向社会输送的高级专门人才；与科学研究职能相联系的产品是科研成果；与为社会服务职能相联系的产品是各种形式的服务，如产学研合作联合搞科研，咨询，技能指导，举办培训班、业余学校以及为社会承担继续教育的任务等。各项职能是相互联系、相互促进的。高等学校的科研水平越高，为社会服务开展的越活跃，越有深度和广度，就越有利于教学水平的提高。
高等学校的教育工作主要是围绕学生展开的，从大的方面来说，有教学工作、思想政治工作、校园文化的开展、大学生的社会实践活动等。
由上可见，教育质量的内涵是十分丰富的。对教育质量的理解往往是仁者见仁、智者见智，很难有统一的标准。即使我们把教育的产出简化为教育的主要产品——通过教育过程而获得了知识、能力、态度的人，把教育质量简化为学生的质量，如何测量这种质量，仍然不易从方法论上加经解决。西方一些发达国家在评估教育质量时往往采取极为简化的方法，即以学生的考试成绩作为代表。也采取过一些其他的方法，比如通过问卷广泛搜集社会各界对高等学校的声誉评价，用以表示学校的教育质量。或者用不同学校毕业生的平均起薪工资作为教育质量的代表。国内学者也在这方面作过一些有益的尝试，例如北京大学厉以宁教授提出的以“知识技能标准分”（实际上测得的是学生修课数量的多少）来表示教育产出。北京大学高等教育研究所的丁小浩主张间接测量教育质量，即用质量投入指标来代替学校教育质量，假设投入质量与产出质量之间存在着正相关，而高质量的投入会导致高质量的产出——高质量的毕业生。因此，测量了教师的教学和科研水平、生均占有教师的数量、生均固定资产净值等指标，也就测量了教育质量。这种方法虽然别开生面，另辟蹊径，但毕竟测得的不是学生的实际水平。
笔者认为，对什么是教育质量以及如何测量教育质量，在学术界恐怕短时间内还难以达成一致意见。而建立一个公认的教育质量标准，势必牵涉到指标体系的问题。指标体系过简或过繁都是有问题的，或者难于反映全面的教育质量，或者在实际工作中缺乏可操作性。
笔者认为，教育质量应由一组指标体系来表示其主要内容。因为教育质量的制约因素非常多，包含的方面也非常广，仅择其要者可以避免过于琐碎而不易操作。如图一所示。
图一：高等学校教育质量的指标体系及赋分（满分100分）
以上指标中，将学生质量置于首位，因为学生是学校的主要产品，所以是教育质量的核心指标。师资质量是教育质量的组成部分，也是教育的人力投入的主体（行政人员、后勤人员都是为教学、教育工作服务的），同时，师资质量也是提高学生质量的人力保障。物质条件同样是教育质量的组成部分，同时也是人才质量的硬件保障体系。以上这些指标都是可以量化的。办学特色与校园文化分别侧重于管理层面以及学生的主体性活动方面，同时也是人才质量的软件保障体系，十分重要，但较难量化。全部指标体系由两级指标构成，可以在一定程度上反映教育质量的全面性并保障开展实际工作和评估工作的可操作性。至于每项指标的赋分仅为参考值，可以通过特尔菲法由专家评议来确定。
最近受国务院学位办委托，由全国学位与研究生教育发展研究中心组织专家，对全国高校26所MBA培养单位作了一次实地考核，进行了教学合格评估。评估项目由6项组成：1、教学设施；2、师资队伍；3、教学管理；4、教学组织；5、教学效果；6、办学特色。这虽然只是教学合格评估而不是教育质量评估，但却是很有借鉴意义的。
关于学生质量，笔者建议还可以考虑引进“满意度”的概念来进行评估。一个是学生特别是毕业生的满意度，一个是用户的满意度。我国高校的现状是各种评估活动搞得不少，但课程体系落后、不科学，选修课的余地很小，课堂教学质量不高，教材内容陈旧，教学方法落后的局面并未得到根本改观。学生抱怨没有学到多少有用的东西，甚至自己设法去社会上学习、补充了许多知识或技能，如外语、计算机、财会、驾驶、法律等，为了出国和就业的需要，拿了不少这样那样的证书。如果认真听取学生的意见，把学生的“满意度”，作为重要的反馈信息，可以帮助学校大大改进教育质量。学生现在是交费上学，交费选课，学生完全有理由要求教师和学校重视他们的意见。有的学校已经出现了这样的新鲜事，学生自愿出钱聘请资深教师为他们开设新课程。这一信息也是耐人寻味的。同样，用人单位对毕业生的“满意度”也是非常重要的，笔者到企业里做了一些调查，用人单位普遍反映学生的口头表达能力和书面表达能力较差。这种意见其实许多年以前就听到不少了，但我们的高等学校似乎依然故我，一直没有拿出什么实际办法来解决这些问题。
因此，从管理、决策的角度看，教育质量的标准一方面应当引进“市场”的调节作用，充分听取学生和用户的意见，不断地加以修正和完善。如果我们的学校办得使学生无法满意，社会和用户无法满意，也就没有什么质量可言了。另一方面，则要根据科技进步、社会进步来重新考虑质量标准。我们的专业划分得太细，理工分家，文理分家，对当代科技发展学生缺乏一个整体的认识。如果学生的知识结构还是停留在17世纪、18世纪的知识水平，即使现有课程门门考100分，又有多大用处呢？因此，应当由国家负责制定教育质量的标准，学校作为实施的主体和独立法人则有权参照国家的质量标准进一步制定本校的质量标准，力求办出自身的特色。高等学校教育质量标准制定的流程示意图如图二。
图二：高等学校教育质量标准制定的流程示意图
3 我国的高等教育应当依靠梯度分层来解决数量与质量的矛盾
我国作为一个发展中国家，在向高等教育大众化迈进的过程中或者实现了大众化之后，还要不要精英教育？重点院校持续扩张后，含金量会不会下降？笔者认为，我们应当正确理解马丁·特罗的理论，即高等教育的大众化必须以大众化的原型机构作基础，例如美国是依靠社区学院，英国是依靠多科性技术学院来扩张高等教育的规模的。发达国家的名牌大学之所以为名牌大学，就是因为始终严格控制招生的质量和学位授予的质量，新生入学往往要几十人竞争一个名额。有人撰文认为高等教育实现大众化之后，将从严进宽出转变为宽进严出，这种说法是不准确的。我国在扩张高等教育的规模时，不应把重点院校压垮，重点院校的扩招必须是有节制的，必须以不影响教育质量为前提条件。重点院校仍然应当坚持严进严出，含金量决不能下降。如果连名牌大学的文凭也大大贬值的话，对我国的高等教育来说不啻是一场极大的灾难。总之，高等教育规模的扩张应主要依靠重点院校以外的各种类型、各种层次的教育机构来实现，比如一般普通高等学校、职业大学、民办大学、成人高等教育、自学高考、远距离高等教育等。换言之，我国的高等教育必须依靠宝塔形的梯次分层结构来解决数量和质量的矛盾。
从人才市场的信息来看，名牌大学的毕业生仍是最抢手的，而且已经出现了这样一种趋势，名牌大学毕业生的起薪与一般普通高校毕业生的起薪开始拉开了档次，博士生、硕士生、本科生、大专生的起薪也在拉开档次。国外一些发达国家之所以曾经以不同学校毕业生起薪的差距来衡量教育质量的优劣，并非没有一定的道理。这种竞争的趋势将促使各个层次、各种类型的高等教育机构更加重视自身的质量，自身的办学特色。企业目前所急需的高层次人才、复合型人才、创新人才，还有国家的基础研究人才、高新技术人才，将主要依靠重点院校发挥自身的优势主要是依靠本科生教育、研究生教育去培养。一般普通院校的本、专科教育与其他形式的高等教育机构则可以在专业设置的新颖性、实用性以及应用型人才的培养方面发挥自己的特长，从而在人才市场上获得一席之地。
本文的结论是，在本世纪初，我国的高等教育一方面要继续加大人力投入（提高师资质量）和物力投入（改善办学条件），一方面要重视并完善梯次分层的金字塔结构，则发展数量与提高质量的矛盾是可以解决的。
收稿日期：2001-06-26