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一、课程评价对象的审视
审视我国现有的有关教育评价理论，多是教学评价。这与我国长期以来课程与教学互相分离不无关系。由于我国的课程开发是由专家进行的，开发的课程具有权威性。教师仅仅是实施课程，也就是从事教学而已。因此，评价的重点就自然地落在了对于教师教学的评价上。另一方面，由于我们对于课程的理解一直停留在“课程即教学内容”的层面，因此，对于课程的评价，也就自然地是对于课程方案即课程计划、教学大纲、教材的评价了。[1]
校本课程开发在我国的兴起，从某种意义上来说，既是对我国长期以来这种课程与教学分离局面的一种反拨，也是一次课程意识的创生与解放。校本课程本质上要求课程开发与教学是整合的。教师既是课程的开发者，又是课程的实施（教学）者；校本课程开发既是一种课程开发的过程，又是学生需求得到满足、兴趣得到发展的过程，是一个手段与目的统一的过程；校本课程开发应该是一个师生共同建构意义、生成意义的过程。因此，校本课程它不是外在于教学，作为一种教学的手段而存在，它本身就内涵地要求课程与教学统一。校本课程开发的过程，同时也是教师组织校本课程教学的过程。由此，对于校本课程的评价既不是以往意义上的课程评价，也不是教学的评价，在这里课程评价与教学评价是自然地统一的。因此，校本课程的评价就是对其自身开发历程进行评价的过程，是对其自身开发过程的一种质量监控过程。
基于这样的认识，结合校本课程开发的程序，我们就可以来全面地审视校本课程评价的对象了。斯基尔贝克(M.Skilbeck)认为，校本课程开发一般地要经历以下五个阶段。学校首先必须分析情境，然后依据情境分析的结果拟定适切性的目标，同时建构适切性的课程方案，最后进行解释、交付实施，并进行追踪与方案的重建。[2]如下图所示：
由此，笔者认为，校本课程评价的对象主要包括：对校本课程开发的情境与目标定位的评价、对校本课程方案的可行性的评价、对校本课程实施过程（教学过程）的评价、对校本课程实施效果的评估。
既然校本课程评价是一个对其自身开发的评价与质量监控的过程，那么校本课程评价的不应该仅仅是总结性的，更多的是一种形成性、发展性的课程评价。正如斯塔弗尔比姆(D.L.Stufflebeam)所说，评价“最重要的意图不是为了证明(prove)，而为了改进(improve)，”[3]“评价是一种划定、获取和提供叙述性和判断性信息的过程。这些信息涉及研究对象的目标、设计、实施和影响的价值及优缺点，以便指导如何决策，满足教学效能核定的需要，并增加对研究对象的了解”。[4]因此，评价的功能旨在改进与发展课程，校本课程评价在实现需要评估、课程比较与选择、课程诊断与修正、了解课程成效的功能时，都必须围绕自身的改进与提高展开。
二、校本课程评价可资借鉴的模式与方法
校本课程评价可借鉴的课程评价模式是丰富多样的，如：斯塔克的回应模式、CSE评价模式、差距评价模式等等。这里主要介绍斯塔弗比尔姆的CIPP模式，作为构建校本课程评价的一个理论参照。CIPP模式是以改进方案为主要目的，被广泛地应用到教育评价或课程评价上。它是由背景评价(context evaluation)、输入评价(input evaluation)、过程评价(process evaluation)、成果评价(product evaluation)这四种评价组成的一种宏观的综合评价模式。
1.背景评价。背景评价是最基本的评价，包括界定学校的背景，确认课程的服务对象并评估其需求，确认满足需求的可能方式，诊断需求所面临的问题，以及判断目标是否能响应已知的需求。背景评价旨在提供确定课程目标的依据。
2.输入评价。这是对实现课程目标所需要而且可以得到的条件所进行的评价，是对课程实施可行性的评估。它涉及的问题主要包括：实现目标的可能性；各种方案的潜在成本；课程的优势与劣势；课程伦理问题；课程资源的可获得性等问题。
3.过程评价。这一阶段的评价，主要是描述课程实施过程，从而确定或者预测课程中存在的问题。比如：有关活动是否按预定计划得到实施；是否在以有效的方式利用现有的课程资源等，从而为课程开发者提供修正课程的有效信息。
4.成果评价。这一阶段的评价主要是测量、解释和判断课程的成效。具体的做法是收集一些与结果有关的各种描述与判断，把它们与前三个方面的评价联系起来，对课程的价值与优点作出判断与解释。在斯塔弗比尔姆看来，成果评价仍然是质量控制的一种手段，而不只是最终的鉴定。
CIPP模式是一种比较宏观的、综合性的课程评价模式，因此，在涉及到具体的评价信息搜集的时候，还需要一些具体的方法。比如，在进行背景评价时可以采用系统分析、调查、访谈、座谈、诊断性测验等方法。在进行成果评价的具体操作时，可以借鉴档案袋评价、实作评价、观察与访谈[5]等等方法。
三、校本课程评价体系
基于以上对于校本课程评价对象的分析与CIPP评价模式的阐述，我们结合国内有关校本课程评价的实践，建构一个校本课程开发的具体的操作性模式，以供广大有志于校本课程评价的同仁批判与借鉴。
1.对校本课程开发目标定位的评价
泰勒的目标评价模式认为，“评价过程在实质上是一个确定课程与教学实际达到教育目标的程序的过程”，[6]它忽略了对于已确立的课程目标的再评估，也由此成为了其它评价者批判的一个靶子。CIPP模式也正是针对这一点，明确提出要对确定的课程目标进行评估。这一点对于我国当前的校本课程来说尤为重要，因为校本课程是基于学校自身的教育哲学开设的，每所学校的价值追求不同，学校与教师不能为了开设校本课程而开设，不考虑学校自身的价值追求与学生的需求。加强校本课程目标评价在一定程序上可以避免校本课程开发的粗制滥造与盲目模仿。
对于校本课程开发的目标评价可以分为对课程总目标评价与具体一门校本课程的目标评价。
校本课程总体的课程目标的评价，一般地，可以把上级教育主管部门的外部评价与学校课程委员会的内部评价相结合。评价主要考察下面几个维度：
●校本课程总目标与国家教育方针政策的关系。
●学校教育哲学、价值追求在校本课程总目标中的体现程度。
●校本课程总目标与学生发展需求与学习兴趣的一致性程度。
●学校教师、学生对总课程目标的认同感。
●总目标内在要素的协同性与发展性。
具体校本课程的课程目标评价是学校课程委员会进行的，主要考虑以下几个方面的因素：
●课程目标是否与校本课程总目标导向一致。
●课程目标是否符合学生发展需求与学生学习的兴趣。
●课程目标对知识、技能、情感态度要求如何。
●课程目标是否清楚可行。
●目标的表述是否有层次性，能否适应不同学生的不同学习需求。
●各项目标之间是否协调统一，形成一个有机的整体。
2.对校本课程方案的可行性评价
校本课程不是让教师编教材，而是基于一定的校本课程开发方案而进行课程编制与实施的过程。因此，校本课程方案是教师编写的实施课程的一个规划和蓝图，它主要包括课程目标的制定与叙写、课程内容的选择与组织、预期的课程实施方略、课程资源的安排、对学生学业评价的方法、本课程的优势与不足的分析等等内容。它是一个概要性的课程说明，总体上反映出该课程的特征。对校本课程方案的评价相当于CIPP评价模式中的输入评价，主要目的是诊断其是否成熟可行，从而对校本课程作出鉴别与选择，为进一步的课程修正提供信息，为学生进行课程的选择作出前期的质量监督。评价的主体主要是课程委员会。对校本课程方案的评价可以参照下表进行（具体的内容标准略）。
（说明：得分85-100分者提供学生选择；70-84分者有待改进再评；70分以下者取消课程。）
3.对校本课程实施过程（教学）的评价
校本课程实施过程的评价对应于CIPP评价模式的过程评价，主要是对教师的教学方法、教学态度、学生的学业进程、教学目标的达成程度等进行的评价，它也应该是形成性的评价，以利于对校本课程的方案进行不断改进、完善，教师教学进程的不断改进，保证校本课程的质量。
(1)学生的评价。学生是教师教学的最直接的感受者，他们最有权对教师的教学进行评价。学生对教师教学的评价信息可以通过召开座谈和问卷调查等形式来获取。下面是校本课程实施情况的调查表：
同学：你好！
为了使校本课程的教学更为规范、高效，以切实起到发展学生个性的作用。我们想了解一下本学期你所选的校本课程的教学情况，请对照老师的教学情况，在相应的项目下打“√”。本调查采用无记名的方式，请如实作答。相信有了你的合作，我们的校本课程教学质量会有新的提高。
你选的校本课程是：＿＿＿＿
开课的教师是：＿＿＿＿
（资料来源：江苏锡山高级中学。）
(2)教师的反思性评价。反思性评价更加强调的是教师对于自身已有的课程理论与假定的质疑与批判。教师对自己的课程实施过程进行自我的反思性评价是一件相当困难与艰巨的工作。在这一过程中，教师要有勇气客观地正视自己已经做的课程事务，否定自己的不当之处，并寻求补救的措施。下面是江苏锡山高级中学一位政治课教师对自己刚开设的《公民与法律》这门校本课程不久后的自我反思性评价（根据访谈整理）：
我自认为是一个相当有责任感的教师，因此，如果有一堂课上不好，就会一连痛苦好几天。自从我开设了《公民与法律》这一门校本课程后，这种课程教学失败感所带给我的痛苦就开始与我相伴，那些天实在是弄得我苦不堪言。说实话那时自己的自信心受到了不小的打击，因为我在开设这门校本课程后不久就发现：原来在必修课上的那种自己看起来“有效的”教学方式在这里行不通了。
比如，在实施《公民与法律》课之前，我认为校本课程实施与政治课实施没有什么本质上的区别，因此在一开始时就把《公民与法律》课当作政治课的拓展课，讲一些法律的规章与条文。没想到第一堂课下来就让我气馁了，学生学得一点兴趣都没有。接下来是更意想不到的事（其实是情理之中的事），上课的学生越来越少，有一部分学生改选其它的校本课程去了。在原来政治作为必修课程时，教师根本就不用担心学生不来上课的事，在校本课程中学生就不那么客气了，说不来就不来，这对我的打击实在不小。
就在我反思我的《公民与法律》的课程教学的时候，刚巧看到了中央电视台的《今日说法》这个节目，我灵机一动，就仿照这个模式，在课程上播放一些法律典型案例，让学生自己讨论，发表见解。接下来的几堂课，学生非常积极主动，课程气氛相当活跃。但是我又发现自己有了新的困惑。这样的课程教学我在干什么，自己一堂课下来讲话时间不超过10分钟，我是不是太不负责任了？学生这样是不是还称得上学习？作为教师在这样的课堂上的权威在哪里？因此，我再次陷入了痛苦、困惑之中。
后来通过向其它开设校本课程的教师讨教，以及自己对校本课程开发理论的认真学习，认识到国家课程与校本课程是两类在不同的课程理念支撑下的课程，因此两者在课程教学模式上也不能等同。理论认识上的突破，使我在课程教学的实践中放开了手脚，我越来越自信了。在课程实施中，根据学生的需求兴趣来调整丰富我的课程实施内容与课程实施模式，使《公开与法律》这一门课程始终能够得到不断改进与提升。
根据这位教师的自我反思，我们可以看出，这位教师在校本课程实施过程中，面对出现的问题，对自己课程内容的选择、课程内容的组织形式、教学方法、师生在教学过程中的关系等内容进行了反思，甚至还触及到了教师自身价值感的反思。并在反思后不断地对课程进行重构与改进，由此，他开设的校本课程也日趋完善。
4.对校本课程实施的效果进行分析评估
这一部分的评估是相对于CIPP评价中的成果评价。校本课程实施的成效可以从学校的外部效应和学校的内部效应两大维度来进行考察。学校的外部效应，主要分析课程对社区政治、经济、文化的促进作用；课程对其他学校的借鉴意义等等。学校的内部效应可以从课程对学生个性发展、学校特色的凸显、学校教师专业发展等加以分析。
限于篇幅，这里我们主要分析教师如何对学生进行学业成绩评价。教师应该根据自己开设的校本课程的特点，有差异地设计合理的学生学业成绩评价方案。比如：运动类的校本课程评价应该着重于学生技能的掌握；人文类的校本课程应该着重于知识获取与情感培养；科技类的校本课程应着重于知识的应用与方法的获得等。
教师可以根据以下图表灵活地设计学生成绩评价方案。
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