企业培训中成人学习策略的质性研究*，本文主要内容关键词为：企业培训论文,成人论文,策略论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G726文献标识码：A文章编号：1009-5195(2009)02-0045-05
一、文献综述
建构主义学习理论。该理论是本研究的主要理论基础，它对“学习”的定义是“学习者把新信息变成自己的过程；是学习者将新信息变得对自己有意义或跟自己相关的过程”。
成人学习理论。该理论是本研究第二个重要的理论基础。建构主义学习理论和成人学习理论都重视社会意义建构以及反思、先前经验和学习过程中亲身体验的重要性。强调自我监控和生成式学习策略的应用。
社会文化学习。强调学习不仅仅是个人独自学习，还要向他人学习。我们通过和同事、朋友、亲人讨论来学习。我们通过与别人谈话、一起分析问题、探讨解决办法来学习。社会文化建构主义者认为学习是适应既有实践社区文化的过程。
元认知。元认知包括对学习者个人优缺点的认识，以及对学习策略的认识，还有何时何地使用何种策略。它是自我监控也是自我评价和自我纠正的过程。它是指导、修改我们认知活动、计划和选择策略、监控学习进度、改正错误以及必要时改变策略的活动。
先前经验。它是成人学习者建构新知识的基础，它为学习者比较和对比新信息提供参考，人几乎不能离开先前知识而思考。
亲身体验(authentic experience)。学习不是发生在真空的，而是植根于一定情境的。它为学习者提供机会去应用所学的新知识和技能。
生成式学习策略。建构主义学习理论和成人学习理论都强调学习者的能动性以及先前经验的重要性，两者都提出在不同经验之间建立连接是一种重要的知识建构活动；元认知是学习活动的重要组成部分。生成式学习策略就是那些旨在生成实际意义和/或关系的活动。它可以是教学的组成部分，比如提问和举例；也可以是由学习者发起的策略，比如做笔记，打比方等。
二、研究问题
本研究的主要问题是：“在企业环境下，成人是怎样在使用自定步调的、基于技术的课程过程中和之后建构他们个人的知识的？”具体来讲，成人学习者是如何使用以下6个知识建构策略的：谈话，反思，元认知，先前经验，亲身体验，生成式学习策略(或译为“引申学习策略”，举一反三的能力——译者注)。
三、研究方法和参与者
Fletcher(1996)建议我们不但需要弄清楚教学技术是否有效，还要知道它是如何起作用的。在综述自定步调的、基于技术的、学习者控制方面的研究时，Reeves(1993)建议，“如果我们要制定出富有意义的假设并以此能够开展实证调研，那么质性的、解释主义范式应该先于量化研究”。采纳这些建议，本研究的设计是要调研企业背景下的成人如何在自定步调的、基于技术的教学过程中学习，是一个探索性的、质性的研究。
因为本研究关注的是成人如何学习，因此方法论是现象学的。现象学的目的是要描述经验，“围绕着意义”访谈问题(某经验的意义是什么？)和做类比(本经验与其他经验有何相似之处？)。现象学研究方法包括录音访谈和对个人经验的书面描写(Morse，1994)。研究元认知和反思的研究者常用的方法是“大声说出来”、自我汇报和写日志等办法。随着新一代网络远程教学的开展，我们应该调研这种新颖的学习方式会是何种体验，为此本研究的研究方法也将是现象学的。
本研究中，访谈被录音，并且包含了“大声思考”和Post-It(tm)note diagram记事表。参与者也要写反思性事件日志(critical incident journal)。反思性事件日志的重点是记录具体的重要体验，为此我们使用它来记录参与者每次大声思考、谈话以及应用所学知识和课程结束后的情况。日志和Post-It(tm)note diagram记事表分别是书面的和形象的记录参与者如何学习的手段。
控制谁将是受访对象，也就是确定“主选”(primary selection)是质性研究的一个重要特点(Morse，1991)。本研究的参与者受雇于某些企业，这些企业为他们的员工提供了自定步调的、基于技术的培训，其中的一些课程培训目的是要提高员工的绩效。本研究的参与者选择了所在企业开设的某些提高绩效的课程，因为这些课程与他们的职业或者当前企业的任务有关。换句话说，参与者要参加本研究是需要达到一定标准的。
在质性的、现象学的研究中，样本容量通常特别小。“主选要明确无疑的高效，因为高效，样本容量就要尽可能的小”(Morse，1991)。通常，现象学研究的参与者至少需要6人(Morse，1994)，这要取决于研究数据的质量。研究人员要从每一位参与者抽取更多可用的数据，那么需要的参与者越少越好(Morse，2000)。本研究的参与者为7人，产生的数据是2818条编码的篇章(passage)。两名参与者是经理人，其中1名曾经是经理人。3名从事技术岗位，其工作需要使用复杂的软件。两名从事营销和客户支持方面的工作，其中1名参与者负责开发培训材料，开展可用性分析，另外1名负责新产品的推广。参与者的教育经历从高中毕业到工商管理学硕士(MBA)不等，年龄介于32-59岁。所有7位参与者都是美国国籍的白人(Caucasian)，2男5女。
四、数据生成过程
共有6个步骤：
1.笔者首先与每一个参加者进行电话或电子邮件联系，向他们解释研究的方法，研究的预期目的、回答他们的疑问，同时收集和掌握参加者的人口学基本信息。
2.每位参加者开始学习他们自己选择的课程，这些课程都是自定步调、基于技术的课程。参加者选择的课程都是与自己工作有关的课程。
3.笔者与参与者在其单位的会议室见面。谈话的目的是考察参与者在课程学习过程中及刚刚结束后对知识的建构情况。参与者使用口头和视觉形象两种方法来描述他们的知识建构过程。在谈话的口头部分，笔者围绕以下两个方面询问一系列问题：(1)参与者如何将新信息个别化和变得有意义；(2)参与者用来判定他/她对教学理解程度所使用的策略都有哪些。
在谈话的视觉形象部分，参与者使用活动挂图和黄蓝纸条做记录，以显示课程中的主题内容与他们如何内化这些主题知识之间的关系。黄色的Post-It(tm)笔记代表“教学”，蓝色的Post-It(tm)笔记代表“个性化”。课程结束与随即开展的谈话时间间隔平均为54小时，谈话时长大约为50分钟。
4.参与者在他们的日志中记录自己的知识教学过程。特别是他们每次都要将对课程的所思、所谈或所用记录下来。
5.作者与每位参与者再次在会议室见面。参与者的日志是谈话的焦点，此次谈话是继第一次谈话后继续调查参与者知识建构过程的第二次谈话。与前次谈话一样，本次同样有口头和视觉形象两个部分。在口头部分，参与者详细对其日志中的每一个条目进行阐述。在视觉形象部分，参与者将更新他们的Post-It(tm)注释表以跟上日志的变动。在参与者单位进行两次谈话的时间间隔平均为21天。此次谈话时间大约为31分钟。
6.在上次面谈后，7名参与者中，有4位持续两周记录了他们的知识建构过程。不同的是，这次的记录不是写在日志里，而是将其电邮给笔者。
以上数据生成过程的重要特征是假定学习发生了，并且关注的焦点是学习如何发生的。也许我们应该同样对在线远程教育中的学习进行同样的假设。学习者将要学习，他们将要建构知识。我们应当分析他们在何种程度上、以何种方式来使用上述的6种学习策略。
五、数据分析处理
3名志愿者参与了初步研究(pilot study)。初步研究的目的是：(1)评估主要选择的几种策略的优缺点；(2)估计两次面谈的内容和时长；(3)评价使用的技术性访谈工具的有效性；(4)确定与每位参与者需面谈的次数；(5)评价NVivo(tm)软件。
初步研究表明，所选择的几个主要样本策略比较有效，但是参与者选课所依据的标准应该更加精确。面谈进展良好，但是参与者需要指导方能创建他们的Post-It(tm)记事表。
技术性的访谈工具包括使用Post-It(tm)记事表(使用两种颜色的贴士条，一种是黄色，上面标记为“教学”，一种是蓝色的，上面标记为“个人内化的知识”，整个研究过程中，均使用标签和颜色来区别两种类型的笔记)、活动挂图和录音笔。初步研究显示，两次面谈对于收集必要的数据足够了，NVivo(tm)对于数据分析也很高效和有效。
在开始正式的研究之前，作者在NVivo(tm)软件中为每一种知识建构技巧创建了代码：先前经验、元认知、反思、谈话、生成式学习策略和亲身体验。作者为数据的编码时候，还创建了次级代码来对所使用的每一种策略进行分类。这些次级代码(或“子码”，sub-code)是对主码的操作性定义。比如，元认知是自我评价和自我改正的过程，“元认知”的12个子码之一是“回答文中提出的问题”。
大约在编码工作进行了1/4的时候，作者对数据编码的评判信度进行检验。3位评判员收到24篇语篇(passages)，包括记录本(transcript)、参与者的日志、对作者使用的编码及子码的解释等。评判员还收到一组指南，包括样本语篇以及作者如何对这些样本进行编码的解释。这3位评判员在教学设计方面有着20-28年的工作经验。他们对24篇文章进行两次编码。第一次编码的评判信度系数(Interrater Reliability Quotient，IRQ)为66.6％-87.5％(即评判员与作者之间的一致率)。第二次编码的评判信度系数则在85％-94％。
编码过程中，确定了两个主题，“相关性”和“课程的其他特征”，这两个主题不能被包含在任何一个主码里。便创建了一个代码和相应的一组子码。同样，在编码过程中，还要确定主码之间存在的共同主题。比如“复习”这个概念既是元认知的子码，也是亲身体验和相关性的子码。笔者建立了“组”(set)来分析不同主码含有的相同主题。这些“组”是“复习”、“术语”、“工作辅助”和“大背景”。
六、结果
笔者使用133个子码对2818条信息进行了编码。下表就是每一大类下编码的语篇数。研究结果总结如下图所示，即“Dobrovolny模型”(译者注：这是以本文作者名字命名的模型)，该图显示了从参与者开始选课开始到课程学习结束之后的知识建构过程。课程学习一旦结束后，该门课程就成为另外一个“先前经验”，他们的知识建构过程将一直持续下去。
a是属于生成式学习策略类型中的。
图中的模型也显示了企业员工是“如何”使用元认知、反思、先前经验、实践经验以及谈话来建构知识的。以往的研究表明这些是重要的策略。本研究不但证实了这一点，而且描述学习者是如何使用这些知识建构策略的。本研究也揭示了元认知仍是最为重要的策略。也就是说，知识建构不仅始于元认知，而且在整个过程中由元认知来维系。
图 关于自定步调的、基于技术的企业培训中成人学习的Dobrovolny模型
1.元认知和先前经验：参与者在各自的课程学习过程中和完成后评价自己的理解情况。他们使用内省的自我检测和课程中的自测题、模拟和实践练习来检验所学的知识。他们也会将课程中的例子与自己的以往经验进行比较，找出异同，以此来检测自己的理解水平。如果他们的自我评价是正面的，即“我理解了”，他们就会继续阅读，并对课程的有用性、相关性和大背景进行思考。
如果参与者的自我评价是负面的，即“我还不懂”，他们就会复习课程中的相关内容，试图通过以下途径来解除困惑：(1)把教学内容与以往经验进行比较；(2)对教学内容的有用性进行反思；(3)寻找熟悉的术语。如果参与者消除了困惑，即“我理解了”，他们就会继续阅读并对学习内容进行反思。如果仍然困惑，就会问自己是否应该继续努力学习下去。
启示：什么样的策略可以帮助那些对自己该不该继续学习下去而犹豫的学习者？
2.复习课程内容：这是参与者经常要用到的知识建构策略，因为他们需要自我测评和自我改进。具体来说，回答问题或自我检测、模拟、使用纸介的教材、做笔记、亲身体验和先前经验都要涉及到对内容的复习。
启示：学习者需要复习教学内容，包括考试和自测。我们如何能够让复习活动更有效和更高效呢？
3.反思：参与者对课程内容怎样应用到过去、现在和将来的实践中非常敏感。他们经常会想起过去的先前经验、现在怎样可以把新学习的东西应用的当前的工作中，以及将来这些内容会怎样用到工作中。参与者不断寻找过去经验中与当前课程中的例子、练习和模拟的异同点。
启示：学习者的多样性使得设计有用的例子和模拟题更加困难。我们的新技术能否帮助我们解决这些困难？
4.亲身体验：参与者使用他们在课程中学到的内容来提高效率和/或帮助他们的同事或下属。他们也向同事解释所学的知识。要注意的是，亲身体验是“正式”教学之外的活动。
启示：设计者是否应该在网络远程教育中嵌入更多的亲身体验活动或者是否可以假定学习者将自行找到亲身体验的办法？
5.谈话：所有参与者都讨论了课程内容。具体来说，参加者以五种谈话方式来建构知识：(1)就课程内容提问或回到问题；(2)讨论可以通过运用课程内容来解决的问题；(3)讨论课程中的基本概念和相关议题；(4)教授别人自己在课程中学到的内容；(5)就课程有关的疑点和有歧义的问题开展讨论。同样，所有这些谈话都是发生在“正式”教学之外的。
启示：新的多用户环境是否可以让设计者将谈话整合到“正式”培训中？
6.生成式学习策略：参与者使用如下的生成式学习策略：(1)做自测题，作为元认知的一部分，激发动机；(2)举例子，来学习程序性知识，是元认知的一部分，将例子与先前经验进行比较；(3)模拟和互动，来实践程序性知识；(4)使用纸质教材，作为工作辅助手段使用，与辅导教师讨论问题使用，网下学习时使用；(5)做笔记，弄清疑惑的地方，记录重要的程序性知识或概念。特别要提到的是，参与者想要课程提供更多的问题、例子、交互式模拟以及图表，也就是说，最受欢迎的生成式学习策略是那些能够帮助学习者自我测评和改进的策略。
启示：新技术在何种程度上帮助我们将生成式学习策略整合到新一代的网络远程教学中？
7.相关性和工作辅助物(job aids)：由于大多数参与者认为他们学习的课程与将来的工作更相关，而不是与当前的工作更相关，他们更多讨论的是相关性和工作辅助物。如果他们认为某一节或某一章跟工作内容有关系或将来可能有关系，他们会花更多的时间去复习或做笔记。参与者创建了工作辅助物，以来帮助他们回忆课程内容、术语和缩略语，这些工作辅助物包括打印课程内容和/或做笔记。
启示：网络远程教学中的学习者在多大程度上负责创建个人的工作辅助物以及确定培训内容与其工作的相关性？设计者如何在相关性和工作辅助物方面帮助学习者？
8.术语：学习新词汇和缩略语的定义是大多数参与者的主要目标。他们借助以下方式来讨论术语：(1)元认知，(2)把新学的知识与以往的经验联系起来，(3)与同事谈话，(4)做笔记，(5)日常工作中遇到的问题，(6)复印或打印课程材料。
启示：每一门课程各自独特的术语是什么？我们如何来帮助学习者掌握这些术语？
9.大背景：参与者想要有关选学课程内容和课程设计方面的信息(即“大背景”)。为了理解课程内容方面的信息，参与者使用了图表、对话和历史性的信息。为了理解课程设计方面的信息，参与者使用了或想要课程内容目录、章节标题和“知识点地图”(trail maps)。
启示：哪些策略可以有效地提供这两种不同类型的“大背景”信息？
*本文编译自：Jackie Dobrovolny.How Adults Learn from Self-Paced,Technology-Based Corporate Training:New focus for learners,new focus for designers.Distance Education,Vol.27,No.2,August 2006,pp.155-170。本文版权属于distance education出版社Taylor and Francis以及Jackie L.Dobrovolny本人。