盘点十年课改，呼唤优质课堂，本文主要内容关键词为：课改论文,课堂论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
新一轮的语文课程改革从试点实验到全面推行已经进行了十个年头。盘点十年课改，语文教育在理念更新、教材建设、教法改进等方面都取得了令人瞩目的成绩。特别是“发展学生的个性”、“全面提高学生的语文素养”、“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”等理念已深入人心；越来越多的语文教师从课堂入手变革教与学的传统模式，改进教学方法，调整教学方式，老师们的努力也确实收到了一定的效果，当前的课堂教学较之于过去呆板僵化的程式化灌输多了许多生机和活力。但是，不能否认的是，在成绩的背后，我们离课改初衷依然相距甚远。本文仅从课堂教学的维度对语文课改十年以来存在的问题做一反思。
一、语文课改的现实处境：呼唤日盛，落实仍艰
与历次语文教学大纲相比，此次课程改革在目标叙述上，着眼于学生的语文素养和文化积淀，提出要致力于学生语文素养的整体提高，把促进学生的发展作为语文教学的灵魂，并从个性全面发展的整体来探讨语文教学任务，充分呈现出以学生发展为本的语文教育的理想境界。我们期冀通过此次课改，语文教育能帮助学生获得真正意义上的自主型的语言能力之发展，并以此为基础，内在地激发其个体生命思维能力之成长，再进而开发出内心世界的想象力和创造潜能。
可是，历经十年的呼吁和倡导，虽然我们在思想层面接受并想要践行这一理念，然而教学操作层面的实际效果却微乎其微。“发展学生的个性”、“全面提高学生的语文素养”，这些刻意强调的课程目标，在许多地区和学校（特别是封闭落后的城镇、山区学校）几乎成为一句空话。呼唤日盛，落实维艰，可以说是当前课改的现实处境。课程目标难以落到实处，原因当然有很多，但与当前的课堂教学质量不尽如人意有密切关系。
课堂永远是课程目标达成的主阵地。语文课改前所未有地注重学生个性心理的完善与发展，注重学生思维品质、情感品质、审美品质的养成。该营造一个怎样的课堂环境才有助于学生进行有效的学习并获得真正的发展呢？显而易见，课堂上只有零碎僵化的知识而没有科学的思维方法，是难以引发和促进学生个体知识的建构的；只有冷漠刻板的知识而没有情感精神的涵养，更难求得学生最终的全面和谐发展。考察当前的语文课堂，大多数课堂的教学目标依然放在知识授受上，教师的核心作用也依然表现在给学生传递知识方面。课堂教学表现出以下三方面的不足：
一是课堂的个性色彩不足。个性化的语文表达能力早已成为当前课程考评的一种普遍价值追求。而课堂教学的个性化是促进学生个性充分发展的必要条件。可是，对大部分课堂而言，这种个性追求却成了难以实现的盲点。与以往相比，新课程为教师的自主教学提供了很大的空间和自由。但众所周知，课改后多数地区自上而下以“考”代“评”的教学管理思路并没有得到根本的转变。这就使得教师自主教学的空间有名无实，大多数教学都很难打破追求短期目标的思路，谁都不敢轻易冒险，谁也不敢贸然摆脱束缚去自主实施自己的教学想法。
另外，许多教师自身条件的不足也使他们缺乏享受教学自由的能力，为数众多的老师自觉探究、钻研教学的意识还十分淡薄，自主创新的教学设计能力更是匮乏。面对教材及教参，他们无力深入形成自己独到的见解，只能采用复制或克隆的方式，重现、模仿和照搬现成的结论，这就直接导致了教学内容的平面化和教学过程的共性化；而更深刻的恶果将是导致学生最终丧失个性化的语文表达能力：学生不仅难以用自己的语言表达自己的思想，更可怕的是学生可能根本没有形成自己独特的言语表达方式，也根本没有自己独立的思想见解！“理论的宠儿，实践的弃婴”是新课程追求“个性发展”的现实处境。
二是课堂的“语文趣味”不足。课改后的语文课，其根本缺陷依然在于语文趣味的缺乏。现在的语文课与课改前广受批判的语文课堂并无多大差异，于漪早在1998年就指出的“把原先浑然天成、有血有肉的文章，变成鸡零狗碎、毫无生气的东西”这种现象在当下的课堂上仍然比比皆是。充满人性之美、最具趣味性的语文依然被演绎成枯燥无味的技艺之学、知识之学。语文教材改革的一个重要表征是选文的变化，当前教材的选文大多是古今中外的经典之作，饱含着丰厚的精神意蕴及广阔的解读空间，可是许多语文教师由于语文素养的贫乏、语文情感的苍白、语文思维的僵化，根本无力挖掘隐含在教材文本内部深层的情感意蕴和文化内涵，只能从文章学、写作学的角度肢解课文，在字、词、句、篇上来回反复地折腾，其结果是丢失了作品应有的韵味，丢失了潜藏在作品中的内在意蕴和萦绕在字里行间的情趣、意趣、理趣，最终让语文课堂变得了无生趣。
文化的贫困及文学趣味的匮乏，不仅导致了教学内容的庸俗化、简单化，也最终导致了语文最为本质的人文色彩的丢失。夏丏尊先生曾举过这样一个例子：“我有一次曾以‘我的家庭’为题，叫学生作文，学生所作的文字，都是‘我的家在何处，有屋几间。以何为业，共有人口若干’等类的语句。而对于重要的各人特有的家庭情味，完全不能表现。‘春、黄昏、故乡、母亲、夜、窗、灯’这是何等的情味丰富诗趣充溢啊，而在可怜的学生心里，不知是怎样干燥无味煞风景的东西呢！”夏先生在二十世纪三十年代就意识到的问题现在不仅没有得到有效改观，甚至有日益恶化的趋势。这可以说是新课程实施以来存在的最根本的语文教学问题之一。
三是课堂的思维力度不足。课堂活动的根本目的是为学生创设各种有助于思考发生的思维空间，并鼓励他们投入到交流思想和相互学习的互动中来。对话教学往往能够借助问题把学生从“被灌输”的境遇中拯救出来并进入“思考”的状态。因此，新课程特别强调创设基于问题探索的对话情境。许多语文教师已经认同教学就是师生协同合作的交流对话过程，并把和学生对话作为自己教学的指导方针，在自己的课堂中努力改变着“满堂灌”的传统做法，并努力营造一种师生“互动”的课堂教学氛围，当前的课堂比之过去的“填鸭式”灌输确实多了许多的热闹和热情。然而，一些教师并未充分认识到对话教学的实质，简单地理解为只要是有教师问学生答就是对话式教学，只要分小组学习就是合作讨论式教学。课堂教学从以往的“满堂灌”过渡到现在的“满堂问”，而实际上，学生的思维活动并没有真正展开。所以说，活跃有余而深度不足是课改后语文课堂的一个突出现象。
对话的核心是“问题”，通过师生间不断地探讨对某个问题的解释，使学生处于思维的应急状态。可是，当下的课堂，真正切中课文要害的问题少，能够触动学生思维“穴位”的问题少，问题多以概念性、记忆性为主，缺乏想象的空间，也缺乏一定的指向性和层次性，很难使学生的思维真正活跃起来。而且教师的提问不是以探究学生的见解为导向，而是以获得预设（正确）的答案为目标。鲜有老师认真思考：到底什么样的话题在课堂上能涉及阅读的本质？问题要如何排列才能将学生的思维引向深处？如何引导才能帮助学生形成高质量的回答？没有真正的问题做导引，没有触及思想的交流与碰撞，要想培养学生的对话能力和创造思维，自然成为一句空话。
二、语文课堂关注视角的偏误：舍本逐末，事倍功半
此次课改，无论是重视程度还是投入程度，都可以说是前所未有的。但统观语文课堂的变化，虽然说已经踏上前进的历程，但迄今尚未产生转折性的进展。特级教师于漪、程红兵先生早在课改伊始就对改革开放20年以来的语文教学做过回顾与反思，认为当时的语文教学存在以下四个问题：一是积淀太浅，缺乏语文功底；二是重术轻人，偏离培养目标；三是脱离实际，远离现实生活；四是语文教师素质不高，缺乏有效措施。十年以后，这些问题依然是语文课堂教学中普遍存在的主要问题，并没有得到根本性的改善。
究其原因，我们认为，许多老师在践行课改精神时，行为调整的关注点与着力点发生了偏差：过于关注语文课该用什么样的方式和方法去教，往往忽略了语文课到底应该教什么才合宜的问题。几乎所有的教师都在探索如何上好一节课，但多数教师在思考这一问题时，心中想得更多的是“怎么教”的方法问题：如何导入，如何利用多媒体，如何组织课堂活动等等；而我们考察一节语文课的效果，往往也是着眼于教师的教学过程、教学技巧、教学方法，讲究课上得如何精彩、如何生动。特别是新课程实施后，体现先进理念的教学方法及教学方式被大力提倡，似乎所有的课堂都必须体现“自主+合作+探究”的教学方式。课堂气氛是否热烈活跃、师生是否有互动、学生是否有合作成为当下评价一节课好坏的关键指标；语文教师的课堂教学研究，也多是从教学方法上着手，热衷于教学过程，探究各种各样的新式教法及教学模式。
语文教学仅仅热衷“方法论”显然是治标不治本的。教学方法很重要，但先进的理念首先关乎教学内容，内容是选择方法的依据。“任何时候都是一定的内容（客体、过程）构成方法的基础，方法受内容或内容的逻辑、事物的结构所制约。”教学方法的选择是为了更好地实现教学内容。可是当前的一个普遍现象是，广大教师把课堂改革的着力点过多地集中在了改进教学方法、调整教学方式上，却对自身的素养及“语文”的东西关注太少，导致为数众多的语文课堂还远未能触及到语文及语文课程的本质。这其实是一种舍本逐末的办事方法，效果自然是事倍功半。语文课程论专家王荣生教授的评价一针见血：“我国语文教学的问题和困难，主要出在教学内容上，而不仅仅是教学方法上。”这可以说是语文课堂教学质量未能取得突破性改观的主要原因。
教学内容是教学过程得以实现的核心要素之一，也是教学过程得以展开为不同形式的基础。一节好的语文课首先取决于有好的教学内容，其次才取决于教学方法及形式。北宋文坛领袖欧阳修“文备众体，变化开阂，因物命意，各极其工”。但他所兼备的文章众体，诗文、史学、词曲都不过是用来表达他的思想、志向、情感的手段或形式而已。这样说来，上课与作文也是有异曲同工之妙的。韩军老师教授《大堰河，我的保姆》时，一节45分钟的课用了23分钟自己范读；黄玉峰老师讲授《世间最美的坟墓》采用的是教师串讲的方法；孔庆东教授说他上课像做论文一样，先去找所能找到的与课文有关的所有材料，再找一个适合他的讲法，然后写一个提纲，按照提纲去讲，跟学生互动、讨论，他觉得这样讲课很自由；我国早期语文教育改革家何仲英先生也详细描绘过自己上课的“真相”：“我们教授一篇文章，总有一篇文章的打算，看看这篇文章的性质怎样？学生认为这篇文章的难易程度怎样？可以讲解可以不讲解？可以预习可以不预习？所谓‘神而明之在乎其人’。在方法上也没有一定的成规：有时在课内自己预备，有时课堂上讨论，有时教员一人讲解，有时学生报告心得，没有一定的层次，没有限制的时间；该怎么教授好，就怎么教授。”可见，所有的方式与方法都取决于内容的需要。如果我们在课堂上选取的教学内容与语文无涉，与学生的思维无涉，与课程目标无涉，那么，无论我们在教学方式上树什么大旗，在教学方法上玩什么花招，都不可能是一节成功的语文课！
可是，当下的许多课堂恰恰忽略了这一点。不关注目标，不关注内容，只是一味追求具体的操作形式如何新颖多样，带来的必然后果就是语文课堂教学的低效甚至无效。课堂教学质量低下可以说已成为阻碍语文课程改革进一步实施的瓶颈。
三、语文课改推进的现实依托：调整视角，追求优质课堂
语文课程改革最终的行为落脚点是为了引起课堂的变化和教学的变化。这种变化集中体现在教与学的行为方式的变化上。正因此，努力改进教学方法，调整教学形式，才自然成为此次课改教师最为关注的一个目标。但是经过近十年的摸索，我们已经意识到，课堂教学要强调发挥学生的积极主动性，要让课堂活起来，让学生动起来，但更重要的是教学的质量要提高。表面上的热闹，只会掩盖学生实质上的思维停顿，只有浅表的乐趣，不可能带来真正的教学。我们需要提高施教效应，优化教学效果，尽可能提供优质的语文课堂。这是语文课程改革目标得以实现的现实衔接点和置身点。
优质的课堂教学是一种高效的教育教学策略。德国的希尔贝特·迈尔从教学目标、教学内容、教学结构、教师的教学方式、学生的净学习时间、课堂教学的氛围等角度提出了优质教学的十大特征或标准。从中，我们可以看到，优质的课堂所追求的绝不仅仅是单纯的教学氛围、教学方式或课堂互动等要素，更要求这些要素与教学目标、教学内容、教学过程的综合优化组合。通过考察众多的课堂案例，我们甚至可以说，教师如何选择和使用教学内容从根本上决定着教学过程的性质和样式，也决定着教学的实际效果。
因此我们认为，语文课程改革的实施症结并不在于要求具体的操作形式如何新颖多样，也不在于要完成对应试教育实现哪种转换。当下的课堂，比要求学生动起来更重要也更需要关注的问题是，课堂上我们要让学生围绕什么而动？也就是说，比教学内容的呈现方式更为重要的是教学内容本身。教学内容的变革将对教学过程产生更加直接更加深刻的影响。这就要求我们调整关注视角，从以往的过于关注教学当中外在的行为特点（如各种各样的教学模式、各种各样的教学方法），转而关注教学组织形式的变化和教学内容深化之间的关系。我们要从这个角度考察语文课堂的优质与否。
优质的语文课堂应该充盈“语文”的趣味。新课标突出了语文的审美意义和文化内涵，突出了语文对人的精神领域所产生的深远影响以及语文课的育人功能。语文课要有“语文”的味道，要让学生受到语言文字的熏陶，让学生体会到语文这一人文世界的内在品格与神韵，正如北大钱理群教授所言，“语文教学最应该给孩子们打下一个理想主义和浪漫主义的精神底色。”孔庆东先生也说，“我们必须把语文工作放在改造民族灵魂这个大背景上，语文教师的工作成就感不应该只建立在考试的统计数据上，必须关注我们的教学多大程度上改变了学生的灵魂。”语文课堂上的审美趣味及文化底蕴是实现这一目标的关键要素。
语文教学的核心是语言文字，语言文字不是单纯的符号系统，而是一个民族认识世界、阐述世界的意义系统和价值系统。因此，语文课堂既要有“语文”的东西，又要有品味“语文”的过程，要顺着言语形式切人，达到精神的世界。从这个角度而言，语文课堂应该像程少堂先生所描绘的：“语文教学要在返璞归真以臻美境的思想指导下，以共生互学（互享）的师生关系和渗透教师生命体验为前提，以提高学生的语文素养、丰富学生生存智慧、提升学生的人生境界和激发学生学习语文的兴趣为宗旨，主要通过情感激发、语言品味、意理阐发和幽默点染等手段，让人体验到的一种富有教学个性与文化气息的，同时又令人陶醉的诗意美感与自由境界。”
优质的语文课堂应该关注教学的有效性。陈晓端教授在2008年中国语文课程改革中的有效教学与教师行为国际研讨会上指出，教学有效性的一个重要表征是目标与任务的定向。语文教育应该承担的本源功能是帮助学生形成以听、说、读、写为核心的言语交际素养，这是一个整体性目标，需要借助有的放矢、循序渐进的课堂教学来实现。虽然语文教材主体是由一篇篇独立的课文构成，而且每一篇课文中都储存了十分复杂的、难以界定的教学信息，但是，每一节语文课在认知、情感、审美等方面都有其特定的目标和要求，所以在把握课文信息、确定教学要求、选择教学内容时也应该有明晰的教学指向。
课文教学中要保证教学内容与语文课程目标达到一致，首先，要求教师要清醒地意识到当一个文本收进教材成为“课文”时其意义和功能与普通的文章或文学作品是有所不同的；其次要求教师在引领学生进行文本解读时，需要认真仔细揣摩教材编者的编排体例和组元标准，要根据编者意图有目的地对文本信息做出取舍，依据单元目标选择文本解读的切入点，循序渐进地安排教学重点。
优质的语文课堂应该彰显阅读对话的本义。好的教学是一场对话，德国学者克林伯格指出：“在所有的教学中，进行着最广义的‘对话’。这种相互作用的对话是优秀教学的一种本质性的标识。”语文课堂上，教师正是借助教材文本这一中介，营构一个师生理解的对话语境，使师生、文本之间真正反映出既能呈现“我—你”的言语对话本质，又能体现“语文”内在人文精神实质的关系，让学生在充满智慧的思维碰撞中获得知识的储备，实现心灵的倾听与交流，完成精神的碰撞与融合，最终使学生在对话中认识生活，体验生命，从而建构自我，生成自我。
对话得以展开的基础是话题。因此，要在语文课堂中彰显阅读对话的本义，首先，需要教师调动自身宏观的专业修养和微观的文本分析能力，对教材进行独到而又深入的解读，只有这样，才能从文章深部发现问题，才能在设置话题时找准对话点。正如深圳大学汤奇云教授所言，文学教学的全部任务或目标，就是要以显性艺术形象为话题，实现学生与文本中隐性形象（作者）的“间接对话”的成功。如果没有达成这种“对话”，就没有实现真正的文学教学，文学课堂的对话就可能演变为教师与学生之间的“闲谈”，而实际与文学无涉。可以说发现问题的深度决定了解决问题的深度。其次，在组织问题思考及话题讨论的过程中，教师还需要深入挖掘文本内涵，把学生在个体阅读时看不到、想不到、感受不到的东西挖掘出来，才能充满智慧地引导和调节整个课堂教学，为学生提供思维支点，让学生的思维活跃起来，创造性发挥出来，才能把肤浅的满堂问引向真正的层层深入的对话，才能真正让学生感受到语文的表现力与生命力。
原标题：须要调整当前语文课的关注视角——盘点十年课改，呼唤优质课堂