学科分化与学科整合——教育技术学发展的原动力探讨，本文主要内容关键词为：学科论文,原动力论文,教育技术论文,化与论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
DOI：10.13811/j.cnki.eer.2015.09.004 [中图分类号]G434 [文献标志码]A 近代以来，学科分化曾是学科发展的主流。[1]如在自然科学领域里，物理学经过数百年的发展已经成为集经典力学、电磁学、热力学、相对论、量子力学等众多庞大领域为一体的学科体系；化学也由于学科分化最终形成无机化学、有机化学、物理化学、生物化学、分析化学等若干分支学科。在社会科学领域，心理学也由于学科分化最终衍生出了教育心理学、发展心理学、认知心理学、社会心理学、实验心理学等这些我们耳熟能详的学科。近代社会学科分化成为衡量学科发展的重要依据。如果说工业革命带来的是学科分化，使各行各业各种学科得到了长足的发展，那么随着社会的发展，尤其在信息技术快速发展的今天，在信息技术成为其他各种学科发展新的增长力之后，学科整合开始受到了人们越来越多的关注。当前学科发展的总体趋势又开始由学科分化走向学科整合，学科整合的显著标志和重要成果就是交叉学科时代的到来。[2]而在学科分化与学科整合相辅相成的今天，教育技术学便是学科分化与学科整合相互作用的特殊学科之一。 二、学科分化与学科整合 学科是主体为了教育或发展需要，通过自身认知结构与客体结构(包括原结构和次级结构)的互动而形成的一种具有一定知识范畴的逻辑体系。[3]但是，当主体发展以及自身认知结构与客体结构已经不能满足主体的发展需要时，学科必须调整自身结构以便满足主体的发展需求抑或适应自身认知结构的改变，学科走向了学科分化和学科整合，当然目的还是不变的。 (一)学科分化 科学和学科分化是把本来具有各种分别发展和分别对待的可能性、但目前则完全联系为一体没有分别对待的知识、技术，在它们自然而然的发展过程中，或者是通过人的自觉的认识和实践，使它们形成一个既相互联系和促进，又相互区别，各有不同特点、不同功能、分门别类的知识、技术系统。[4]对于学科分化的动因，国内有学者认为，社会需要是包括教育科学在内的整个科学知识体系演进发展的根本动力。[5]学科分化促使原来的学科产生新的学科，总体而言是对本学科的一种发展。 (二)学科整合 郝文武曾对“学科综合”作出如下描述：科学和学科的综合是把本来具有各种联系可能性但目前联系不强甚至没有联系的知识、技术，在它们自然而然的发展过程中，或者是通过人的自觉的认识和实践，使它们形成既相互区别，又相互联系和促进的整体知识、技术系统。[6]郝文武的说法其实就具有学科整合的意味，但其学科整合的思想还是被称为学科综合。目前还没有就“学科整合”这一专门的词语作出解释或说明的书籍。百度百科的解释是：“整合”应是指各个局部重新加以整顿组合，以达到优势互补，“学科整合”应是在学科本位的前提下的结合。[7]学科发展经历“分化—整合—再分化—再整合”这样一个循环往复的过程，每一次分化、整合后便产生新的学科，而新的学科为了发展就需要继续“再分化—再整合”，这种发展过程符合历史，也符合逻辑。对于学科分化和学科整合的原因，国内有学者认为：原有教育学体系内部的矛盾，推动了教育学科的发展和教育理论的繁荣。这些矛盾主要体现在基础研究与应用研究、事实认识与价值认识、现实需要与理想追求、人文主义与科学主义等方面。[8] 三、学科分化、学科整合与教育技术学发展的关系 (一)教育学与教育技术学 1.教育学经学科分化产生教育技术学 在撰写本文之前，笔者脑海中一直萦绕着这样一个问题：教育技术学自古存在还是由于信息技术以及教育理论的整合催生出的新型学科？这个问题其实也不是特别复杂，至少目前大多数教育技术工作者认为“电教”姓“教”不是姓“电”[9]或说“教技”姓“教”不姓“技”。[10]基于以上分析，可以认为教育技术学是教育学以学科分化的方式从教育学中独立出来的二级学科。而教育自古存在，那么教育技术也是自古存在，只是早期的学科分化没有现在如此之明显且分化出的交叉学科作用也没有现在如此之大而没有引起人们的关注。这种过程同样是符合历史，符合实践的。人对世界的认识是从无到有、由表及里、由近及远、由浅入深的过程，也是从混沌到有序的过程。[11]因此，对于学科分化以及学科整合的观点也是如此。当然教育学的分化不仅是指教育技术学，20世纪70年代末起，随着教育科学研究的繁荣，“教育学”呈现出不断分化的趋势，许多教育分支学科又从中分化出来，教学论就是其中之一。[12] 2.教育技术学从教育学分化出来的标志 早在1979年，教育部在河南开封召开全国教育学教材讨论会，华中师范学院(现华中师范大学)、河南师范大学(现河南大学)、甘肃师范大学(现西北师范大学)、湖南师范学院(现湖南师范大学)以及武汉师范学院(现湖北大学)共同编写的公共课教材《教育学》中南国农先生就提到了电化教育，这可以说是目前教育技术学(电化教育)开始学科分化前的重要标志，也是教育技术学进行学科分化的开始。1985年7月，由高等教育出版社出版南国农先生主编的《电化教育学》一书，被认为是电化教育(教育技术学前身)从教育学中独立出来成为教育学下属二级学科的标志。今天，教育技术工作者中的大多数人都承认教育技术学姓“教”，定位属于教育，那么上述问题便也轻易解决。既然教育技术学姓“教”，它是教育学中不可或缺的一部分，只是早期出于名称或认识上的分歧，我们并未称早期的研究对象为教育技术、称现在研究的为现代教育技术而已，这种认识恰好也从侧面说明教育技术学已经成为一个由教育学分化出来的二级学科。 (二)教育技术学自身的发展：学科分化—学科整合循环往复发展 1.教育技术学的发展：学科分化—学科整合循环往复发展 今天的教育技术学得到了前所未有的发展。从1978年南国农先生等老一辈电教人创办新中国电化教育算起，教育技术学已经走过37个年头(至2015年)，但若和教育领域大多数学科比起来，教育技术学可以说是非常年轻的学科了，所以这种蓬勃发展是值得我们深思的，是什么原因让一个如此年轻的学科发展如此迅速？有人会说是信息技术。其实信息技术发展只是表面上的原因，但不是最重要的原因。教育技术整合其他教育理论、媒体、技术本身，可以看作是一次学科分化与学科整合。教育系统的需要是影响教育技术创新形成的主要外在因素，[13]而就教育技术学本身的学科性质而言，教育技术学的边缘性学科、交叉性学科的这一性质才是促使本学科发展的根本原因。依据系统论的原理，有什么样的结构属性决定什么样的功能，交叉性学科、边缘性学科的性质为教育技术学的整合性提供了可能，或者说交叉性学科、边缘性学科的性质为教育技术学提供了学科整合这种功能，这种属性决定了整合性是教育技术学的根本特性之一，而教育技术学的发展则是一步步和教育理论、技术、媒体等整合而来的。下面略举数例加以说明。 例一：一般认为300年前的捷克教育家夸美纽斯是近代资产阶级教育理论的奠基人，他所提出的直观教学观点为技术在教育中的应用和发展奠定了坚实的基础，这是教育学早期与实物媒体的整合。1918年到1928年美国爆发了十年视觉教学运动，期间还在1923年7月成立了视觉教学部。视觉教学与直观教学在本质上是一致的，其区别在于所使用媒体种类的不同。[14]由此可以看出，教育技术学从直观教学、视觉教学开始，就已经和媒体进行整合来发展本学科，由于经济、技术的落后，早期整合的媒体以实物媒体为主。 例二：20世纪30年代初期，电影和录音技术成熟发展，视觉教学开始转变成为视听教学，1946年戴尔所著的《教学中的视听方法》是这一时期的代表作，在官方，1947年美国教育协会将“视觉教学部”正式改名为“视听教学部”，这一时期的整合媒体主要是电影、录音技术。 例三：在教育技术学追逐媒体技术发展的同时，一些传播理论进入了研究者的视野。传播理论对视听教学的影响——教育技术观念从静止的媒体论走向动态的过程论。[15]随着研究的深入，早期的系统论、行为主义学习理论也逐渐被引入了教育技术的研究工作当中，甚至行为主义学习理论还在教学中对美国社会产生极大的影响。再到后来，理论方面，认知主义学习理论、建构主义学习理论相继被引入到教育技术学的研究当中，教育电视、多媒体计算机等相继与教育技术进行了整合，而在技术方面已由原来的幻灯片制作技术发展到现在的云技术、普适计算等领域。 从教育技术的发展历史来看，教育技术与教育理论、媒体、技术的结合史便是教育技术的发展史。教育技术的每一步发展都曾未离开对理论、媒体、技术的整合，因此也可以说，整合性是教育技术学发展的“原动力”之一。教育技术学本身存在一种“天生的”特性：整合性，即与其他学科的整合性。学科分化产生了教育技术学，学科整合使教育技术学得以存续。正是由于教育技术学自身固有的整合性，才使得它能够适合各个时期的新的技术进入教育技术学内部而促使教育技术学自身一直发展下去。换句话说，教育技术学可以和许多学科整合，吸收其他学科优势，促使它本身的发展。教育技术学一边进行学科分化，一边进行学科整合，在学科分化的过程中进行着学科整合，可以认为，整合即是一种分化：教育技术学持续着与教育理论、媒体、技术的整合，整合后产生了新的教育技术学自身下属的许多研究方向，这又被认为是教育技术学进行学科分化的产物。目前，教育技术学基本上确定为以下几种研究方向：教育技术基本理论方向、教学系统设计方向、数字教育媒体方向、信息技术教育方向、现代远程教育方向、数字化教学资源开发方向、教育信息工程方向、教育装备技术方向[16]。因此可以说，学科分化、学科整合是教育技术学发展的原动力，“学科分化—学科整合—再分化—再整合”是教育技术发展的基本循环模式。因此也可以认为，教育技术学的每一步发展的历程都是教育技术学进行学科分化、学科整合的过程。然而遗憾的是，关于这一特性目前国内学者却视而不见，其实由教育技术的发展不难看出，定义可能随着时间推移而与时俱进(如美国AECT关于教育技术学的定义有AECT63定义、70定义、77定义、94定义、05定义以及08定义等，中国大陆亦有从1983年至2008年间提出关于电化教育和教育技术的众多定义)，但唯其不变的是什么？不变的是教育技术学的交叉性学科、边缘性学科的性质以及二者所决定下的整合性。所以，它是“天生的”特性。从教育技术的发展历史来看，尤其从媒体进入教育领域这一角度来看，每一次的新型媒体应用于教育领域，其实都只是教育技术整合性在发挥作用，幻灯、投影、广播、电影、电视、计算机以及互联网应用于教育，无一不是作为教育技术工作者的研究对象整合到教育的具体体现！基于上述认识，笔者认为，教育技术目前的发展状况(趋势)是持续与其他理论、媒体、技术的整合而进行自我的发展。 2.学科分化与学科整合对教育技术学产生的影响及其意义 (1)横向方面，学科分化、学科整合产生了教育技术学。 这里所说的产生了教育技术学，是把教育技术学作为已经形成的一门学科来对待的，教育学出于自身发展的需要(本质上是社会发展的需要)与其他学科进行整合，便出现了学科分化，而分化学科是指教育学与其他学科(如信息技术学科、经济学、管理学等)整合所产生的新的学科，且产生的这些学科通常都为交叉性学科，教育技术学、教育管理学、教育经济学便是如此，其具有交叉学科的性质。 (2)纵向方面，学科分化、学科整合促使教育技术学自身不断壮大。 学科分化、学科整合不仅产生了教育技术学还促使教育技术学不断发展壮大，教育技术学要发展就需要整合新的媒体、理论和技术，如近些年来教育技术学研究的视野拓宽到远程教育、网络教育、学习科学、泛在学习、绩效评估、知识管理等众多领域，也正因为如此，国内教育技术学者也试图促使其发展壮大为更高一级的学科。 四、从学科分化、学科整合的思路看待教育技术学的发展 (一)运用学科整合的观点对教育技术学“媒体论”与“方法论”的看法 追溯教育技术发展的历史可以看到，早期的教育技术在我国被称为电化教育，自从1983年我国电化教育奠基人之一的萧树滋先生第一个提出电化教育的定义，到2008年焦建利教授关于教育技术学的理解，教育技术学35年来一直争论不休，甚至有些不清晰，但是教育技术学不可否认还是一门独立的教育学下的二级学科。教育技术学作为一门独立学科的依据(标准)是什么？笔者认为首先要解决“3W”的问题，即“为什么”、“是什么”、“如何做”的问题，这即是当前教育技术学的所有问题。其次，如果运用教育技术学科内部特点可以预测教育技术的未来的话，这样不仅表明教育技术学是一门成熟的学科，还可以证明该特点是教育技术学的重要的学科特性，而对于教育技术学而言，整合性便具有这样的价值。对于教育技术学的纷争，北京师范大学何克抗教授就是代表之一，其在所著《教育技术学》里有如下论述：我们可以大致将它们分为两大体系——电化教育体系和教育技术体系。电化教育体系的内涵是“媒体论”，……教育技术体系的内涵是“方法论”。[17]运用整合性的观点不难发现，教育技术学的发展是学科整合的结果，不管是“媒体论”还是“方法论”，其属于同一整体，不能单独分割为派别。在学科整合的过程中，“媒体论”主要整合新型媒体、技术来促进教育，而“方法论”主要是引进新的可用的教育理论来促进教育的发展，上述二者所做的事情都是促进学科整合，促进教育技术学的发展，不能单纯地分为“媒体论”或“方法论”，我们看到学科整合以及如何整合才是关键。至于为什么会出现“媒体论”和“方法论”的分歧，笔者认为，是“和而不同，求同存异”[18]的缘故，同时，整合性的萌芽或许就在南国农先生“中国电教是一家”[19]的学术思想当中。 (二)运用整合性看待当前热点问题——“整合性”治疗教育技术工作者的“通病” 如上所述，每一次新技术应用于教育都是教育技术整合性作用的发挥，而利用整合性也可以预测未来。技术的发展总是一日千里，而我国有些教育技术研究人员却喜欢追逐技术，导致教育技术研究与对新媒体、新技术的追逐成为了一场跑不完的马拉松，重要的是，在这场比赛中，技术不会有任何影响，最终累死的只是这些追逐新媒体、新技术的教育技术研究人员而已。若这些研究者初始就站在学科角度去看待技术应用于教育，习惯于整合性地看待问题的话，情况或许不会那么糟糕。例如，当下关于MOOC、微课的研究甚嚣尘上，其实如果从教育技术的整合性以及站在媒体技术的发展角度去看的话，不过只是教育技术整合性的发挥，这种状况是由原来运用教育电视等(符合那个时代的媒体技术产物)到21世纪的媒体技术的产物(MOOC等符合当下媒体技术的产物)的转换。20世纪40年代，有声电影在中国发展比较迅速，金陵大学影音部负责人孙明经最早对“电化教育”这个名称表示异议，主张用“影音教育”，并于1947年将该校的“电化教育专修科”改为“影音专修科”。[20]而50年代初，北京师范大学廖太初将北京师范大学电化教育馆改名为直观教育馆。如果说上述孙明经先生、廖太初先生追逐技术的话，是因为教育技术学在当时不算是一个学科，教育技术学数易其名是前辈们在摸索道路而已。那么今天追逐技术又是为什么？教育技术学工作者应该更多地研究教育技术本位的问题，而不是定位于技术层次去看待学科发展。笔者相信，南国农先生“电教姓教”的观点正是对这些追逐技术的工作者所写的，也正是由于某些工作者过分追逐技术，才让教育学界甚至教育技术学界自身的从业者都感到迷茫。 媒体的研究千变万化，理论发展如数家珍，学科整合的取向可谓是核心思想。在这个发展过程中，教育技术的这种整合性始终没变，其不过只是一种新技术、新媒体或新的教育理论应用于教育的研究。更重要的是由整合性可知，以后某些未知技术还是有一部分会进入教育技术研究领域里，如对于3D打印技术的出现，教育技术研究人员还是以整合的视野看待较好，不要过分地渲染和追逐。 (三)学科分化、学科整合趋势下教育技术工作者应秉持的态度与精神 当代社会学科高度分化、高度整合，随着近几年的发展，教育技术学的发展也出现了巨大的变化。我们不能以原先经济相对落后时期的眼光来看待教育技术学的发展了，这就要求教育技术工作者也应该持折中的立场、创新的精神和包容的品质来对待今天的学科发展。 1.折中的立场 教育技术的发展是一场学科分化——学科整合运动，可以看到，新的理论、媒体、技术整合于教育技术领域后，教育技术的发展有了天翻地覆的变化，因此，教育技术研究不能排斥理论、媒体、技术的作用，但教育技术学科本位还是借助技术去促进教育，因而给许多研究人员造成许多困惑。在这种情况下，教育技术工作者应秉持折中的立场：一方面，它山之石可以攻玉，做到“拿来”，这种“拿来”是与教育技术学的整合，不是一味地追逐；另一方面，看待事物要一分为二，折中意味着“择其善者而从之，其不善者而改之”。以教育技术学的定位为例，教育技术学经历了多种定位，但“以定位为‘教育—技术’(双重定位)较好”[21]就是折中立场的体现。 2.创新精神 电化教育一词是中国特色教育技术学的专有名词，我国教育技术学从无到有本身就是一种创新。我国电化教育理论的形成与发展过程本身就是一部创新史，早期“电化教育”这一名称的提出就具有中国特色，并具有创新意义：它既能定位于教育，从而确定大方向，明确“电化教育”姓“教”不姓“电”；又能准确反映那个时代“技术在教育中应用”的本质特征——电力驱动的媒体在教学中的应用，而且用语中国化有民族特色。[22]创新的作用是不言而喻的，正是由于创新，出现了中国特色教育技术理论体系，出现了南国农先生E×T=S信息化教育的完整公式，出现了《电化教育研究》、《中国电化教育》等教育领域知名杂志。可以说，创新是教育技术学人的品质，它激发着一代又一代教育技术学人投身于教育技术事业，并为之奋斗。 3.包容品质 在教育技术学工作者持折中的立场、创新的精神来对待本学科发展的同时，包容品质已经兼具其内。需要说明的是，折中的立场是价值需求，是教育技术学学科本身的价值追求所在，反映了教育技术学对其他学科所产生的价值依赖。而包容品质和创新精神是对从事教育技术学研究工作的人而言所具有的态度。创新从内在激发价值，包容则需汲取外部营养来壮大自己。 五、结束语 社会发展或生产力的发展是一切事物的动力。由于教育发展产生需求，进而产生分化，原有教育平衡被打破，教育学科通过寻求其他学科的优势来发展自身，又进行着学科整合，最后导致了学科分化，教育技术学便是其中之一。排除其他条件(如社会生产力发展状况、技术发展状况等)，可以认为学科分化与学科整合就是教育技术学发展的重要动力。教育技术学的发展就是一步一步整合理论、媒体、技术的过程，教育技术与理论、媒体、技术的结合史便是教育技术的发展史。对于学科发展的动力众说纷纭，以至于对教育学科发展的动力说法也莫衷一是，在这种情况下，探讨教育技术学发展的动力更是难上加难，本研究的认识姑且如此。