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中图分类号：F08：G40－054 文献标识码：A 文章编号：1003－4870（2000）02－0015－04
教育产业之论，在我国自20世纪80年代末开始，断续而见。[1] 近几年来，我国教育在政府的着意垂注、在万民的热心关切之中，呈迅猛发展之势，对教育产业说的讨论亦缤纷而现。在此，本文试从教育功能与教育组织两个角度对教育产业说之各种涵义加以疏理，并对其适切性加以初探。
一 教育的产业性功能
1.1 教育功能
对教育功能的探讨由来已久。从最根本的意义上说，教育是一项促进人格完善和社会进步的活动。这种活动之所以有此功能，归结于教育从人类世代积累的文化成果中汲取最根本、最有益的部分，结合儿童、青少年等学习者的身心发展规律，以符合其认知、心理等各方面特点和要求的方式，将文化之精华嬗传于受教育者，促进其在身体、品德、智识、能力等方面的发展。正是这种活动，使得人类摆脱了动物主要以遗传作为传授生存经验的方式。教育以其传授间接性经验使下一代能在较短的时间内掌握别人及前人的活动成果。学校形态教育的出现，尤其是现代学校教育制度的建立，使教育的发展速度大大提高，教育普及范围迅速扩展，使得教育活动更好地发挥了其促进人格完善和社会进步的功能。
基于教育的这种功能，我们可以说，教育活动本身是经济性的，具有类似产业的特点，有产业性的功能。
所谓经济，可指社会的经济生活领域，指社会的物质生产部门，亦可指“节约”这种特性。（注：我们常说，如何做很经济，意思即是很节约，很合算。恰好，英文economy 也有与之类似的相互关联的两个涵义，其形容词形式也有两个：一是economic，意为“of economy”，经济的，与经济有关的，如economic development（经济发展），另一为economical，意为not wasteful，如to be economical of energ （节约精力）。）教育在社会经济生活领域中的有效作用是其促进社会进步作用在经济领域中的体现（对此文章稍后将加以论述）。从更广泛的意义上，我们可以教育促成节约的实现看作教育的经济意义所在。[2] 经济活动之追求，多可以“节约”表述。提高效率，旨在促进资源的合理配置和高效率利用，即节约资源。促进公平，是为使资源的利用方式更符合人类理性追求的目标，是以民众福祉为标准判断资源利用状况。马克思所言综合劳动时间的节约是人类最首要的节约规律，[3] 意即在于此。
教育活动，以教育期间师生合作进行的劳动，换来受教育者日后劳动效率的提高或为此作了必要准备；以提高全社会成员的科学文化素质和思想道德素质，促成更有效率、更符合人类总体和长远利益的方式分配和组织劳动，（注：需要说明的是：（1）这是一个渐进的过程； （2）劳动是一切财富的创造者，资本是前期劳动的凝结物。）因此， 我们说教育是经济性的活动，是节约资源创造福祉的劳动，它使社会获得了多倍于投入的产出。教育在这一点上同普通产业是类同的，因此我们可以说，教育是产业性的活动，具有产业性功能。（注：对产业单位之盈利目的，亦不宜简单视之为洪水猛兽。若利归社会，产业单位享受合理的一部分，实在是单位之利促进社会之利，利国利民。回顾亚当·斯密“看不见的手”之论就不难理解这一点。）
1.2 教育的经济功能
人类对教育经济功能的认识由来已久，两千多年以前我国著名思想家墨子就有“教人耕者其功多”之论。工业革命以来，教育发展水平不断提高，义务教育年限不断延长，无不与特定时代经济发展（尤其是物质资料生产方式的变革）的要求密切相关。至20世纪20年代，满怀豪情的苏联经济学家斯特鲁米林起始了对教育经济功效进行科学计量上的努力。60年代始，欧美学者为教育经济学奠基，对教育之经济功能多方面的研究日渐深入。在我国，随着文革后的思想解放，更全面认识教育功能在新的社会形势下成为可能并渐成事实。
可以说，教育经济功能的存在是一个自教育产生之日起就有的事实。如果我们从更广泛的意义上理解教育（包括社会教育、家庭教育、学校教育、自我教育等）和经济（以现有稀缺资源更有效地满足多样化的需求，臻于人类福祉的最大化，“经世济民”也），教育的经济功能可谓是一个常识了。对于教育经济功能的研究，基本取得共识的结果至少包括两个方面：（1）教育有利于劳动生产率的提高， 从而有利于国民经济的增长。就其中途径而言，有归因于认知技能传承和归因于态度、个性等非认知因素养成之别；（2 ）教育使受教育者获得相当程度的个人收益。在这方面，也有归因于受教育者劳动生产率提高和归因于教育文凭帮助受教育者进入较优劳动力市场之争。对教育经济功能的解释和对其发挥功能程度的看法虽千差万别，但这两点事实为大多数研究者所认同。（注：以个别极端事例否定这两点事实意义不大，正如萨缪而森所言：经济学及规律只在平均的意义上才是对的，它不表现为确切的关系。）
教育的经济功能是教育社会功能的一部分，对它的研究并非象一些学者所担心的那样会贬低教育，只是在承认教育其它方面的功能的同时对其固有功能的更全面认识。
正是基于教育的这些功能，尤其是其经济功能，我们说，教育具有产业性。教育的这些功能，是赞成和反对教育产业论者所共同承认的，这一点并非是不同观点者的分野，只不过不同的人所强调的教育功能的侧重点相异而已。1992年6月，中共中央、 国务院《关于加快发展第三产业的决定》中所提出的教育是“对国民经济发展具有全局性、先导性影响的基础产业”，毫无疑问，正是从教育的功能，尤其是教育的经济功能的角度而言的。
需要强调的是，教育发挥社会功能（包括经济功能），是有条件的。根本性的条件至少包括：（1）在现有条件下， 能形成有效的教育需求和供给；（2）教育质量的保障， 即教育活动的“产品”——受教育者素质的提高（品德、智识、身体素质、能力尤其是继续学习的能力等方面）必须达到合格标准，这不但要求财力的投入，更重要的是人力（学生、教师两方面）的投入；（3）受教育者的就业和使用。舍此， 教育的产业性功能无从谈起。
必须清醒地认识到，我们讲教育的社会功能和经济功能，所指的是教育活动的功能，更严格地说，是受教育者在获取教育成果之后，教育成果在社会经济生活中发挥的作用，而决非指教育机构的功能。
二、教育的产业化组织
对教育产业论适当与否的争论实质在于如何组织教育以使其更好地发挥功能。教育产业论者从两个方面论及教育产业化的优点：有益筹集教育经费；有益教育管理。在此，暂且分别称二者为经费来源论和有效管理论。
2.1 经费来源论
任何一种产品或劳务，其生产总需通过一定的方式进行。现代社会的教育是通过以学校为主的多种组织形式共同进行的。因教育活动的开展需要有一定量的投入，同时也向外输出其“产品”，这样就存在着教育系统同社会其他系统之间的能量交换问题。这种能量的交换，在教育领域突出表现为教育资源的投入问题。以何种方式解决资源配置问题，在经济发展史中有以计划为主的和以市场调节为主的体制。（注：纯粹的计划经济或市场经济极为罕见，更多的是侧重不同的混合经济。）经济资源的这种配置方式常在教育领域有所反映，日下关于教育产业（化）以及前期出现的教育商品（化）、教育市场（化），莫不与我国经济体制的变革有关。
所谓产业化，实际上“是从产业间、部门间实现经济联系的基本方式上提出的。认为教育部门与其他产业部门的经济联系，应通过市场等价交换的方式实现，将教育部门的产品——到达法定劳动年龄阶段的毕业生，作为商品投入劳动力市场销售，一切劳动力的需求部门和单位，以相应的等价付给教育部门和学校，教育部门和学校共同获得教育投入，使教育部门和学校进入良性循环，彻底摆脱教育经费短缺的困扰。”[4]这是教育产业化的早期之论。 近期论证教育产业化有利于教育经费筹措的角度又有了转换，主要是说学生是消费教育劳务的消费者，教育机构可以象一般产业组织那样，由享受教育的学生（及其家长）按一定的价格将其购买，从而解决长期困扰我国教育发展的经费不足问题。对受教育者而言，对教育的“消费”实则是一种“投资”行为，相对其他投资而言往往更为丰厚的回报会使其产生强烈的教育需要并设法满足。国家也可因此减少预算内教育经费投入的压力。这样，学校、国家、受教育者各得其所，皆大欢喜。（注：这种观点在近期报刊上赞成教育产业化的文章中俯拾皆是，在此不再罗列。）
此种教育产业化的结果，不难看出，即是使学校成为“自我供养”的产业，学校所提供的教育服务（特殊的劳务）成为一种商品，（注：在此需申明的是，言教育或教育成果是一种商品，并不必然贬低教育的价值。商品——用于交换的产品——本身是社会分工的必然要求，而正是这种分工促进了人类劳动生产率的提高。）为学生或用人单位购买。教育便可“突破计划经济的堡垒走向市场经济”。
以何种方式安排组织某一商品或劳务的供应，仅就方式本身进行讨论难及根本，而应看这种组织生产的方式能否最好地促进产品或劳务的功能的实现。组织方式是形式，是手段；功能实现是内容，是目的。一种功能能否以一种手段实现，同这种产品或劳务的特点密切相关，又同供应产品或劳务的时间、地点有关，因为这些因素决定了这种产品或劳务的供需状况。认为一种生产和供应方式适用于所有的产品或劳务，是片面的，如国防和洗衣机的不同特点决定了其不同的生产和供应方式。同样，认为某一产品或劳务只能以一种方式生产和供应，也是过分简单化的。美国的私立大学和法国的公立大学都提供了优质的高等教育。一种具有重大社会价值的产品或劳务的生产和供应，亦未必就一定要采取国有国营的方式，有时产业性的顺其天性反倒是最有效的生产和供应方式。
这样，我们就可从教育的特点和我国的国情出发，探讨将教育产业化、充分依靠市场的力量将教育资源配置到教育活动中去的适切性。
教育，不是一种可以单向供应的劳务。接受教育与接受其他服务相比，根本性的不同是教育的结果主要是由受教育者本人的能力与努力决定的。教育学上讲，学生是教育的主体，意即在于此。因此，学生的学习这种劳动（在教师指导下的）是主要的教育投入。学生付出何种经济代价“享受”这种教育机会决定了社会最终选择哪些人力资源配置到教育之中的标准。对于义务教育而言，因是其权利与义务，在入学条件中掺入经济上的要求，必然把一部分人排除在学校大门之外。对于其他各类各级教育而言，经济因素过多地参与选择，恐难有效地把人力资源（学生）配置到教育之中。而作为一种产业的教育（如果存在），必将将经济条件作为配置人力资源的重要的——甚至是首要的——标准。
个人教育收益的存在是教育可以产业化观的又一论据。这里的推理是个人收益会促使教育需求的产生，使得个人愿意对教育进行投资。换言之，由于受教育者愿意“购买”教育，所以可以由受教育者负担教育的成本。在此，当考虑教育收益何在，谁为享受者。教育给整个社会带来的收益和给受教育者个人带来的收益之间存在着明显的差别，差别程度随收入分配制度的不同而异。经济学的原理告诉我们，无论什么时候，只要个人或厂商行为的成本或收益为他人带效益时，就存在外在性。教育活动和教育部门进行的其它一些活动，尤其是科学研究活动，具有明显的外在性。具有外在性的物品或劳务，由于其社会收益大于个人收益，根据边际社会成本＝边际社会收益时效率最大的原则，若让个人完全承担其成本，由会出现需求不足的情况，从而降低社会总收益。在这种情况下，公共财政必须通过改变个人成本扩大需求以提高社会收益。在基础教育和基础科学研究中，外在性的存在尤为明显，在教育部门的其它领域也不同程度地存在，正是在这种意义上，我们说教育是公共的事业。基础教育成为目前世界各国高度关注的教育领域、全民教育方兴未艾正是这一观点的反映。在美国，即便是其学生毕业后即能享受极高社会地位和收入水平的私立大学，政府和社会各界的财力投入也往往是极为可观的。
需要指出的是，以广为流传的因教育个人收益率高于社会收益率而论证受教育者应分担更多的教育成本是荒诞的，因为所谓的教育的社会收益率和个人收益率的计算，实际上都是以受教育者受教育前后工资变动的幅度为依据的，恰好把社会的收益排除在计算之外。计算方法所反映的教育的社会收益和个人收益之别仅是税前工资和税后工资的差别。因此，以这种方法计算出的某种教育的社会收益低，很有可能就说明受教育者的工资太低，对社会的贡献大！
教育产业化能否促进教育经费投入的多元化并最终解决我国教育经费投入不足的问题，关键条件之一是能否形成有效的教育需求。不具备这一条件，短期会造成教育供应的相对过剩，从长期看，经营教育的单位或个人势必退出对这一领域的投资，反而造成教育规模的萎缩。有效需求的形成在受教育者经济上的要求是其有能力支付教育费用。许多教育产业化论者主张以教育成本（甚或以“成本+利润”）定价。从我国目前的国情看，在义务教育方面，个人有效需求不足恰恰多是受教育者经济条件困难造成的。而高等教育生均教育成本达每年万元以上，加上日常生活开支，绝非一般经济水平家庭所能够承担的，现在占培养成本1／4的学费加上大学生日常生活开支，对不少家庭而言已是沉重的负担。如此下去，岂非造成教育需要的严重不足或生源质量直至教育质量的下降（若只有或主要是富家子弟作为高等教育机会的候选人）？素质教育从何谈起？教育的社会功能凭什么发挥？
至于让用人单位补偿教育成本，在劳动力市场供大于求、大中专毕业生免费供应都求不到职位的情况存在时，在让用人单位承担教育成本，可谓是难上加难了。
当然，教育系统有类、级之分，各地教育发展有环境之别，在上述问题不成为问题之时、之地，教育也自然可以有与之相适应的组织方式了。
与经费来源论相关的另一种发展教育产业的提法，实际上并非我们传统上所指的教育本身，而是与教育有关的产业和学校或多或少为创收所经营的教育活动（如办班）。教育机构除发挥传统的教学、科研的社会功能外，提供有偿的社会服务自然无可厚非，前提是不影响正常的教学活动和科研工作，又能保证这些“产业”的发展质量以服务于社会。对此笔者不想拾人牙慧多作论述，倒是希望教育机构本身和有关研究者抛却自身利益对这些活动是否影响正常的教育工作和其质量问题作以实证性研究。
2.2 有效管理论
随着教育改革的深入，我国教育发展中存在的注重学科系统知识的传授、忽视儿童身心发展规律和社会发展客观需要的弊端日渐暴露。原有政治、经济体制下形成的集中统一的教育体制在教育改革过程中尚未能适应市场经济发展所需要的多样化人才的要求，在原有教育体制下形成的教育管理体制的单向性（自上而下）、计划性特点依旧明显。等级化的劳动力市场结构（注：从劳务市场和人才市场、劳动局和人事局的划分就可看出。）使片面追求高学历因而过分注重考试（注：自然还有其他的原因，但由劳动力市场结构带来的利益驱动不容忽视。）的状况造成了教育偏离其本身应有目标，寻求一种能有效反映社会需要的教育体制成为解决这一系列问题的努力之一。教育产业化及预期可获得的有效管理在这种努力中被炒热。
认为教育产业化能促进教育有效管理的原因之一，是产业化的教育机构在其利益的驱动下，能够面向社会需要办学，从而克服僵化的办学体制，前提即是教育机构拥有其他产业单位那样的“自主经营”的权力，而社会的需要通过受教育者的需求及其转化而成的办学主体的经济利益，决定着办学者的办学方面，因为多收学生意味着更多的收入。这里需要思考的问题是：（1 ）社会的需要能否转化为受教育者的主观要求？这里必须区分不同类、不同级的教育，也有个人需求能否形成的问题。能顺利转化者，皆大欢喜。而另一些，如现在分配制度导致的个人收益相对较少的“冷门”，产业化就会使教育机构和求学者都缺乏兴趣。（2）社会需要与培养人才之间的时滞如何解决？热则一哄而上， 冷则一哄而散吗？（3 ）以经济利益为主要驱动力量的办学主体最终是考虑个体的利益还是社会的需要？如何制约其发展方向？美国爱迪生计划是教育产业的一个值得深思的例子。这个计划由企业联合发起，原计划建1000所盈利性私立学校，利用信息技术，培养适应高技术发展的创造性人才。由于公司着眼于盈利、追求短期效益、违反教育规律等原因，在初期使得学校难以发展，生存下来并获得极大成功的反倒是后来由公立学校接管的那些。
教育产业化有利管理的另一方面，据言是能将产业管理的模式引入教育机构之中。近日对教育管理加以研究探讨者，本已有不少是从管理学基本理论出发进行演绎的，而这些基本理论，亦多从产业管理的实践中产生、提炼而成。产业部门，以其有直接利益的制约，有强烈的追求效益效率、注重责任分工的动力。正是由于公共机构易于陷入效率低下、官僚气息严重的泥潭。
借鉴产业经验管理公共机构的探索日渐增加，这种思路甚至被尝试用于政府机构的运作。借鉴产业经验管理学校即便被证明是有效的，也未必就非说成教育产业不可。当然也可以这么说，但对实质问题毫无影响。
收稿日期：2000－01－26